Σάββατο, 10 Σεπτεμβρίου 2016

ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ- ΗΜΕΡΙΔΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ


«Οι Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση. Από τη Θεωρία στην Πράξη» Τρίπολη, 5 Σεπτεμβρίου 2016
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΙΣΗΓΗΣΗ Μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας σε έννοιες και φαινόμενα των Φυσικών Επιστημών. Από τη θεωρία στην Πράξη Εισηγήτρια: Κατερίνα Καζέλα, Δρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής
Βασικά σημεία της κεντρικής εισήγησης θα είναι: Σκοπός των Φυσικών Επιστημών στο Νηπιαγωγείο Διδακτικά μοντέλα ανάπτυξης δραστηριοτήτων στο Νηπιαγωγείο Σχεδιασμός και ανάπτυξη δραστηριοτήτων με παιδιά προσχολικής ηλικίας Από τη θεωρία στην Πράξη: Παραδείγματα εφαρμογών από το πιλοτικό πρόγραμμα της 56ης Περιφέρειας Π.Α ΟΙ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Καζέλα Κατερίνα, Δρ. Προσχολικής Παιδαγωγικής Σχολική Σύμβουλος 56ης περ. Προσχολικής Αγωγής, Δυτικής Αττικής O ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Η εισαγωγή των νηπίων στις Φ.Ε και η ανίχνευση του φυσικού κόσμου αποτελεί μια αναγκαία συμβολή στο πεδίο της γνωστικής ανάπτυξης και ένα ενδιαφέρον πλαίσιο για την καλλιέργεια αξιών, για τη μύηση των παιδιών στον τεχνολογικό κόσμο, την ευαισθητοποίηση στις επιπτώσεις των σχέσεων φυσικών επιστημών και κοινωνίας (Ραβάνης, 1997). Αν λάβουμε λοιπόν υπόψη το γενικότερο σκοπό της προσχολικής αγωγής για ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι Φ.Ε θα μπορούσαν να συμβάλουν: 1. στην ανάπτυξη της νοητικής ικανότητας του παιδιού 2. στον εμπλουτισμό των εμπειριών του 3. στην ανάπτυξη της επιστημονικής σκέψης ή ανάπτυξη του επιστημονικού εγγραμματισμού, που συνίσταται από μια σειρά δεξιοτήτων όπως η παρατήρηση, σύγκριση, ταξινόμηση, διαμόρφωση υποθέσεων και προβλέψεων, η ερμηνεία των δεδομένων, η εξαγωγή συμπερασμάτων, διατύπωση λειτουργικού ορισμού 4. στην ανάπτυξη του σκελετού της επιστημονικής γνώσης (μοντελοποίηση) ο οποίος θα βοηθήσει αργότερα στην κατανόηση των εννοιών. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΙΔΙΩΚΟΥΜΕ ΝΑ ΑΝΑΠΤΥΞΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ: Το παιδί παρατηρεί με τις αισθήσεις του. Το ενθαρρύνουμε να χρησιμοποιεί απλά όργανα (φακούς, κασετοφωνάκι) και να περιγράφει τις παρατηρήσεις του, εστιάζοντας την προσοχή του με κατάλληλα ερωτήματα στα χαρακτηριστικά των αντικειμένων ή των καταστάσεων που παρατηρεί. ΣΥΓΚΡΙΣΗ: Παροτρύνουμε τα παιδιά όταν συγκρίνουν να προβαίνουν σε μετρήσεις χρησιμοποιώντας άτυπες μονάδες (την παλάμη τους, μια κορδέλα, ένα σκοινί). ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ: Να δοκιμάζουν/συγκρίνουν εναλλακτικές ταξινομήσεις και να επιλέγουν την κατάλληλη για τη λύση του προβλήματος. ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΕΨΕΩΝ: Δίνουμε ευκαιρίες στα παιδιά να δίνουν εξηγήσεις, να περιγράφουν τι συμβαίνει, γι αυτό και διατυπώνουμε ερωτήματα ανοιχτού τύπου π.χ «Τι πιστεύεις ότι θα συμβεί;, Τι νομίζεις, ποια είναι η άποψη σου; Πώς νομίζεις έγινε αυτό;, κλπ» ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΥ ΟΡΙΣΜΟΥ: Λειτουργικός ορισμός είναι η απόδοση νοήματος που προσδίδει το παιδί σε μια έννοια τη δεδομένη χρονική στιγμή με βάση τις εμπειρίες και παρατηρήσεις του. Η χρήση λειτουργικών ορισμών βοηθά στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων συγκρότησης του γραπτού λόγου, στη συσχέτιση εννοιών (φυσικής) και τη σύνδεση τους με την πράξη. ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΕΞΑΓΩΓΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΩΝ: Τα παιδιά μελετούν πληροφορίες και δεδομένα που συγκεντρώνουν, τα συνδυάζουν με τις προηγούμενες γνώσεις τους και καταλήγουν σε συμπεράσματα. (Κωνσταντίνου κ.άλ., 2002, Ραβάνης, 1997, Τσελφές & Μουστάκα, 2004) ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΤΑ ΤΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΦΥΣΙΚΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Οι εξελίξεις που παρατηρούνται τις δύο τελευταίες δεκαετίες στο χώρο της Διδακτικής των Φ.Ε έχουν επηρεάσει σημαντικά και το χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα ο σχεδιασμός ενός προγράμματος δραστηριοτήτων με γνωστικό αντικείμενο έννοιες και φαινόμενα του φυσικού κόσμου να παρουσιάζει ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον και η απόκτηση της γνώσης να φαίνεται ως μια διαδικασία που μπορεί να πραγματοποιηθεί. Από την άλλη πλευρά όμως οι Φ.Ε ως γνωστικό αντικείμενο παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες, λόγω του αφαιρετικού χαρακτήρα τους, της αυστηρής δόμησης τους, της ειδικής ορολογίας τους ακόμα και των πειραματικών προσεγγίσεων που χρησιμοποιούνται, οι οποίες δημιουργούν δυσκολίες κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας που δεν είναι ανάλογες της ηλικίας των παιδιών. Μια σημαντική δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι νηπιαγωγοί κατά τη διαδικασία οργάνωσης δραστηριοτήτων από τις Φ.Ε αφορά το μετασχηματισμό της επιστημονικής γνώσης σε διδακτική για το επίπεδο των παιδιών προσχολικής ηλικίας (ελλιπής γνωστική συγκρότηση νηπιαγωγών, λανθασμένοι διδακτικοί χειρισμοί και πρακτικές, ελλείψεις σε πηγές πληροφόρησης και εκπαιδευτικού υλικού, υπεραπλούστευση των ζητημάτων ή υπέρβαση των νοητικών δυνατοτήτων των παιδιών). Για το λόγο αυτό απαιτείται ένας προσεκτικός σχεδιασμός από τη νηπιαγωγό ο οποίος θα λαμβάνει υπόψη το επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης, τις ικανότητες και δυνατότητες του παιδιού όπως αυτές καθορίζονται από μια θεωρία μάθησης αλλά ταυτόχρονα δεν πρέπει να παραμερίζει τις εμπειρίες που έχει ήδη το παιδί. ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ 1. Δραστηριότητες εμπειριστικού χαρακτήρα Οι δραστηριότητες αυτές αποδίδουν σημαντικό ρόλο στην εμπειρία την οποία το παιδί αποκτά μέσω των αισθήσεων. Στην παιδαγωγική πράξη αυτό σημαίνει ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού συνήθως επικεντρώνεται στην παρουσίαση και εκτέλεση πειραματικών δραστηριοτήτων ή κάποιες φορές τα ίδια τα παιδιά πειραματίζονται κάτω από τις οδηγίες του. Στην περίπτωση του νηπιαγωγείου ο/η νηπιαγωγός βρίσκεται στο κέντρο της παρεούλας με τα παιδιά γύρω σε κύκλο να παρακολουθούν. Ο λόγος της νηπιαγωγού καταλαμβάνει το μεγαλύτερο μέρος της διδακτικής ώρας με παροχή πληροφοριών, υποβολή ερωτημάτων, παρατηρήσεων, παρουσίαση του νέου λεξιλογίου, χωρίς όμως ουσιαστικά να δίνεται η δυνατότητα στα παιδιά να συμμετέχουν στην όλη διαδικασία. 2. Δραστηριότητες Πιαζετικού χαρακτήρα Στα προγράμματα αυτά ο εκ/κός οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον παρέχοντας στα παιδιά τα μέσα και τα υλικά που σχετίζονται με το διδακτικό αντικείμενο με σκοπό τη δημιουργία αλληλεπιδράσεων μεταξύ παιδιών και υλικού οι οποίες θα το οδηγήσουν και στην οικοδόμηση της γνώσης. Η δραστηριότητα αυτή έχει τα χαρακτηριστικά της ελεύθερης αλλά προσεκτικά υποστηριζόμενης πρωτοβουλίας των παιδιών με τον εκ/κό σε ρόλο εμψυχωτικό, να παρακολουθεί και παρεμβαίνει ώστε να βοηθήσει τα παιδιά να κατανοήσουν. Θα πρέπει να σημειώσουμε ότι στο προηγούμενο αναλυτικό πρόγραμμα οι προτεινόμενες δραστηριότητες για τις Φ.Ε είχαν ως βάση το Πιαζετικό μοντέλο. Ο προσανατολισμός αυτός υποδεικνύει ένα τρόπο οικοδόμησης της γνώσης του ατόμου μέσα στο δικό του περιβάλλον παραγνωρίζοντας σε ένα βαθμό το ρόλο του κοινωνικού περιβάλλοντος 3. Δραστηριότητες με βάση τις κοινωνικο-γνωστικές θεωρίες Τις τελευταίες δύο δεκαετίες γίνονται αναφορές από γνωστικούς ψυχολόγους και παιδαγωγούς για τη σπουδαιότητα της μάθησης μέσα από κοινωνικές εμπειρίες. Σύμφωνα λοιπόν με τις απόψεις που εξέφρασαν η μάθηση είναι μια δραστηριότητα με κοινωνικές προεκτάσεις και το προιόν της μάθησης, η γνώση είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των ατόμων μέσα στις κοινωνικές ομάδες (Δηλαδή, μια ομάδα ατόμων τα οποία συνεργάζονται κ μοιράζονται κάποιους συλλογισμούς μπορούν να οδηγηθούν αποτελεσματικότερα στη μάθηση). Το ενδιαφέρον για την κοινωνική προέλευση της γνώσης οφείλεται σε σημαντικό βαθμό στις απόψεις που εξέφρασε ο Vygotsky χωρίς ωστόσο να παραγνωρίζονται οι απόψεις άλλων σημαντικών ψυχολόγων και παιδαγωγών. Σύμφωνα με τις απόψεις του Vyg. οι έννοιες σχηματίζονται μέσα από κοινωνικές διαδικασίες όπου ο ενήλικος λειτουργώντας ως διαμεσολαβητής βοηθά το παιδί να περάσει από μια κατώτερη ζώνη εξέλιξης σε μια γνωστικά ανώτερη, εισάγοντας έτσι την «έννοια της επικείμενης ανάπτυξης». Αυτό στην εκπαιδευτική πρακτική σημαίνει ότι, η κατάλληλα προσανατολισμένη μεσολάβηση από τον εκπαιδευτικό ή κάποιο άλλο πρόσωπο με περισσότερες γνώσεις από το παιδί ή ακόμα πιο έμπειρο και ικανό συνομήλικο μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση της γνώσης. Θα μπορούσαμε έτσι να ισχυριστούμε ότι ο V. έθεσε το θεμέλια του κοινωνικού εποικοδομητισμού. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΕ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ Κατά τη διαδικασία συγκρότησης μιας προσέγγισης για την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος δραστηριοτήτων είναι απαραίτητο η ύπαρξη ενός θεωρητικού πλαισίου που θα περιλαμβάνει τις αρχές τις Παιδαγωγικής (πως θα διαμορφώσω το μαθησιακό περιβάλλον, ποια μέθοδο θα χρησιμοποιήσω, θα δουλέψω με ολόκληρη την τάξη, με μικρές ομάδες, Project;), τις επιστημολογικές θεωρήσεις που αντλούνται από τις θέσεις της γνωστικής ψυχολογίας, της φιλοσοφίας κ΄ κοινωνιολογίας ( Π.χ θα επιλέξω ποια θεωρία μάθησης ανταποκρίνεται επαρκέστερα στα δεδομένα που έχω, μια θεωρία μάθησης που δίνει έμφαση στο κοινωνικό παράγοντα; Στην αλληλεπίδραση παιδιού και υλικού;) και τέλος τις αρχές της Διδακτικής του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου (ποιο μοντέλο μάθησης από τις Φ.Ε θα χρησιμοποιήσω, εμπειριστικό, πιαζετικό, εποικοδομητικό;). ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΕΝΝΟΙΩΝ ΚΑΙ ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΩΝ DRIVER & OLDHAM, 1986. Σύμφωνα με τη θεωρία που ανέπτυξαν οι Driver & Oldham, 1986, σημαντικό ρόλο στη μάθηση διαδραματίζουν οι ιδέες που έχουν αναπτύξει τα παιδιά για τα φυσικά φαινόμενα μέσα από τις εμπειρίες τους. Οι ιδέες αυτές ομαδοποιούνται και τις συναντούμε με την ορολογία «εναλλακτικές ιδέες», «παρανοήσεις», «προυπάρχουσες ιδέες», «αυθόρμητες αντιλήψεις», «αναπαραστάσεις», «νοητικά μοντέλα», κλπ. Η ανάπτυξη των ιδεών γίνεται από πολύ μικρή ηλικία σε μια προσπάθεια των παιδιών να ερμηνεύσουν τον κόσμο μέσα από τις εμπειρίες και τις γνώσεις που έχουν και με τη γλώσσα που χρησιμοποιούν. Τα αποτελέσματα ερευνών που έγιναν σε διάφορες χώρες έδειξαν ότι οι ιδέες των παιδιών φαίνεται να παρουσιάζουν κοινά χαρακτηριστικά όπως:  Επικεντρώνονται σε εμφανή χαρακτηριστικά  Εστιάζουν σε καταστάσεις που συμβαίνουν αλλαγές  Περιέχουν «ανθρωποχρηστικά» χαρακτηριστικά – ανθρώπινη εμπειρία  Διατύπωση ιδεών όπου τα αντικείμενα διαθέτουν θέληση, αισθήματα, ή σκοπό ακόμα και δύναμη. Πώς διαμορφώνουν τώρα ιδέες τα παιδιά;  Μέσω των αισθήσεων  Από την αλληλεπίδραση τους με τους ενήλικες (εκφράσεις που δημιουργούν παρανοήσεις)  Μέσα επικοινωνίας  Δάσκαλος και τα παιδιά της τάξης και το γενικότερο περιβάλλον Καθοριστικό ρόλο για τη λύση ή μείωση των προβλημάτων αυτών όπως υποστηρίζουν οι ερευνήτριες διαδραματίζει η στρατηγική της συζήτησης ανάμεσα στα άτομα των ομάδων (πρόκληση ενδιαφέροντος, άλλες απόψεις, εποικοδομητική κριτική, χτίζει ο ένας πάνω στις απόψεις του άλλου για να φτάσουν σε μια λύση). ΦΑΣΕΙΣ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ: ΦΑΣΗ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ Πρόκληση ενδιαφέροντος, ανάπτυξη περιέργειας ΦΑΣΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗΣ ΤΩΝ ΙΔΕΩΝ Οι μαθητές εξωτερικεύουν τις ιδέες τους μέσα από συζήτηση και διάλογο στα πλαίσια μικρών ομάδων. Η ανάδειξη μπορεί να γίνει μέσα από συζήτηση στην ομάδα, εξατομικευμένα ή με ερωτηματολόγια ή ατομικές εργασίες. ΦΑΣΗ ΑΝΑΔΟΜΗΣΗΣ ΤΩΝ ΙΔΕΩΝ Οι μαθητές καλούνται να διαπιστώσουν την ορθότητα των απόψεων τους μέσα από τον πειραματισμό. Αν συμφωνούν επιβεβαιώνεται η προϋπάρχουσα γνώση, αν διαφωνούν προκαλείται γνωστική σύγκρουση και μπορεί να οδηγηθούν σε εννοιολογική αλλαγή. ΦΑΣΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΙΔΕΩΝ Αξιοποίηση των γνώσεων που απέκτησαν με την εφαρμογή τους στη λύση σχετικών προβλημάτων. Η μάθηση αποκτά νόημα όταν μπορέσουν να τη συσχετίσουν με τις εμπειρίες τους, να εξηγήσουν πράγματα που δεν μπορούσαν μέχρι τότε, να λύσουν προβλήματα που τους θέτουν ή που θα συναντήσουν στην καθημερινή τους ζωή. ΦΑΣΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗΣ Οι μαθητές καλούνται να συγκρίνουν τις αρχικές τους απόψεις με τις νέες, να εξηγήσουν και συνειδητοποιήσουν τους λόγους που τους οδήγησαν στην αλλαγή. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: Εργασία σε ομάδες, εξατομικευμένη, όλη η τάξη, Project, κλπ. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: Πού βασίζομαι; Σε ποια θεωρία; ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: Διδακτικό μοντέλο ΣΤΟΧΟΙ: Εφικτοί στόχοι, μετατροπή της επιστημονικής γνώσης σε διδακτική, τι επιδιώκουμε ΥΛΙΚΑ: Υλικά γνωστά από την καθημερινή ζωή των παιδιών, εύκολο να αποκτηθούν και ασφαλή στην εξερεύνηση κ΄ χρησιμοποίηση τους ΤΥΠΟΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ: Αφήγηση, ιστορία, κουκλοθέατρο, πείραμα, δραματοποίηση, συνδυασμός δραστηριοτήτων ΧΡΟΝΟΣ: Εξαρτάται από το ενδιαφέρον των παιδιών, από τον τρόπο οργάνωσης του διδακτικού αντικειμένου (ανάθεση κοινού θέματος ή διαφορετικού, κλπ) ΠΟΡΕΙΑ: Αναλυτικά τα βήματα ( αφόρμηση, φάσεις ανάπτυξης διδακτικού μοντέλου) ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: Αξιολόγηση των γνώσεων και δεξιοτήτων σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο: 1. Προφορικές ερωτήσεις, παιχνίδια, υλικό με κάρτες, φύλλα εργασίας, κλπ. 2. Παρατήρηση και καταγραφή στο ημερολόγιο της νηπιαγωγού, portfolio. Αξιολόγηση της διαδικασίας 1. Αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικού 2. Αξιολόγηση της διαδικασίας από τα παιδιά στα πλαίσια των μικρών ομάδων αλλά και της ολομέλειας. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΜΑΓΝΗΤΙΣΜΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ Τα μαγνητικά υλικά είναι στερεά τα οποία εκδηλώνουν συμπεριφορές, τις μαγνητικές ιδιότητες. Βασική ιδιότητα των μαγνητικών υλικών είναι η δημιουργία μαγνητικού πεδίου στο χώρο που τα περιβάλει όπου αναπτύσσονται αλληλεπιδράσεις οι οποίες ασκούνται είτε μεταξύ μαγνητών είτε μεταξύ μαγνητών και μαγνητιζόμενων υλικών. Τα μαγνητικά υλικά είναι υποχρεωτικά δίπολα με ένα «βόρειο» και ένα «νότιο» πόλο. Στην περίπτωση προσέγγισης δύο όμοιων πόλων έχουμε ανάπτυξη απωστικών δυνάμεων και στην αντίθετη περίπτωση επαφής δύο ανόμοιων μαγνητικών πόλων, άσκηση ελκτικών δυνάμεων. Ο μαγνήτης είναι ένα υλικό που έχει την ιδιότητα να έλκει ορισμένα μέταλλα (σίδηρο, νικέλιο, κοβάλτιο, κ.ά.), χρησιμοποιείται δε από τον άνθρωπο στην καθημερινή του ζωή για να εξυπηρετήσει ανάγκες όπως ο προσανατολισμός με τη λειτουργία πυξίδας, η κατασκευή διαφόρων ηλεκτρικών συσκευών, η στήριξη αντικειμένων (μαγνητικός πίνακας), η επαφή δύο αντικειμένων (κλείσιμο ντουλαπιών, ψυγείου), η συλλογή διαφόρων μικροαντικειμένων (καρφίτσες), κλπ. ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ – ΙΔΕΕΣ ΄Ερευνες σχετικά με τις ιδέες παιδιών προσχολικής ηλικίας έχουν δείξει ότι αρκετά παιδιά έχουν εμπειρίες με μαγνήτες και μαγνητιζόμενα υλικά μέσα από την καθημερινή τους ζωή. Ωστόσο οι εξηγήσεις που δίνουν για να αιτιολογήσουν το φαινόμενο στην πλειοψηφία τους προέρχονται από ιδέες που δεν ανταποκρίνονται σε χαρακτηριστικά συμβατά με το επιστημονικό μοντέλο. Τα περισσότερα παιδιά φαίνεται να θεωρούν ως σιδερένια όλα τα μεταλλικά αντικείμενα που έχουν το χρώμα του σιδήρου όπως για παράδειγμα το ασήμι, το αλουμίνιο, το νίκελ, κλπ. Επιπλέον χαρακτηριστικά των αντικειμένων όπως το μέγεθος, το χρώμα, η λάμψη, η μορφή, το βάρος φαίνεται να επηρεάζουν την σκέψη των παιδιών της ηλικίας αυτής. Συγκεκριμένα, πολλά παιδιά θεωρούν ως μαγνητιζόμενα αντικείμενα εκείνα που έχουν μικρό μέγεθος και αντίθετα τα μεγάλα αντικείμενα ως μη μαγνητιζόμενα. Ακόμα, παρατηρείται η επικέντρωση της προσοχής τους σε αντικείμενα με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά όπως για παράδειγμα κάτι που λάμπει, ή έχει φωσφορούχο χρώμα ή έχει ένα παράξενο σχήμα, με αποτέλεσμα να αποδώσει την έλξη ή μη έλξη σε αυτό το χαρακτηριστικό. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Προαπαιτούμενες έννοιες: Σύσταση υλικών, Μέταλλα. ΣΤΟΧΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ: ΥΛΙΚΑ: Μαγνήτες διαφόρων ειδών, μεταλλικά μαγνητιζόμενα και μη μαγνητιζόμενα υλικά, διάφορα μικροαντικείμενα διαφορετικής σύστασης όπως ξύλινα, γυάλινα, χάρτινα, πλαστικά, υφασμάτινα σε διάφορα μεγέθη και χρώματα. ΠΛΑΙΣΙΟ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ 1.Παιδαγωγικό πλαίσιο: Εργασία σε ομάδες (μέγεθος:2-6 παιδιά, σύνθεση ομάδων:ανομοιογενείς ως προς τις ικανότητες) Οργάνωση φυσικού χώρου: γωνιά φυσικής, διαμόρφωση της τάξης σε ομάδες εργασίας. Οργάνωση διδακτικού αντικειμένου: Ανάθεση διαφορετικού θέματος Οργάνωση δραστηριοτήτων: Κυκλικό εργαστήρι Τα παιδιά δουλεύουν εκ περιτροπής σε διάφορες δραστηριότητες που οργανώνονται από τη νηπιαγωγό. Οι δραστηριότητες μπορεί να είναι συναφείς με το θέμα ή να εξυπηρετούν στόχους του Αν. Πρ/τος. Ενδείκνυνται δραστηριότητες (εταιρικές ή πολυπληθέστερες, διδακτικά παιχνίδια, εικαστικές: πλαστική, κολάζ, ζωγραφική), όπου τα παιδιά θα εργάζονται αυτόνομα χωρίς τη συνεχή επίβλεψη και καθοδήγηση της νηπιαγωγού, η οποία θα παρακολουθεί την ανάπτυξη της κύριας δραστηριότητας που αφορά την προσέγγιση της «νέας έννοιας». 2. Ψυχολογικό πλαίσιο: Θεωρίες Κοινωνικής Αλληλεπίδρασης, Κοινωνικός Εποικοδομητισμός 3. Διδακτικό πλαίσιο: Διδακτικό μοντέλο/Εποικοδομητικό μοντέλο Driver & Oldham ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ 1. Αφόρμηση/Φάση προσανατολισμού - Πρόκληση ενδιαφέροντος. Π.χ: Εμπλουτισμός της φυσικής γωνιάς! Κουκλοθέατρο! Αφήγηση ιστορίας! 2. Φάση ανάδειξης των ιδεών Παρουσίαση και αναγνώριση των αντικειμένων (σύσταση υλικού). Παρατήρηση και εξερεύνηση. Διατύπωση προβλέψεων «Τι θα συμβεί αν βάλω ένα μαγνήτη κοντά στο κάθε αντικείμενο»;». 3. Φάση αναδόμησης Πειραματισμός με τα υλικά (έλεγχος όλων των παραμέτρων-προβλέψεων) Διατύπωση ερωτημάτων Π.χ: Βλέπω ότι βάλατε το ξύλο αυτό κοντά στο μαγνήτη. Τι έγινε; (δε κόλλησε); Δοκιμάστε με άλλο κομμάτι ξύλου. Τι γίνεται;(δε κολλάει). Παρατηρείστε και τα δύο κομμάτια. Είναι τα ίδια; Σε τι διαφέρουν; ( Είναι μεγάλο , είναι μικρό, είναι κόκκινο, είναι καφέ, κλπ). Από τι είναι φτιαγμένα;(Από ξύλο).Τι γίνεται αν βάλω ξύλινα πράγματα κοντά στο μαγνήτη; Βρείτε κι άλλα ξύλινα και δοκιμάστε. Δίνεται έμφαση στους πειραματισμούς με τα μεταλλικά αντικείμενα. 4. Φάση εφαρμογής Εξερεύνηση στην τάξη κ΄ ανακάλυψη μαγνητιζόμενων αντικειμένων Αναφέρουμε πράγματα που χρησιμοποιούμε στην καθημερινή μας ζωή και σχετίζονται με μαγνήτες 5. Φάση ανασκόπησης Συζήτηση στην ομάδα των αρχικών ιδεών, τελικών, λόγοι εννοιολογικής αλλαγής. 6. Δραστηριότητες εμπέδωσης: Παιχνίδι με το ζάρι, μουσικό παιχνίδι με καρτέλες, κολάζ, κλπ. 7. Αξιολόγηση: Συζήτηση, υλικό με κάρτες, Παρατήρηση και καταγραφή 8. Παρουσίαση εργασιών των ομάδων
ΒΙΩΜΑΤΙΚΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ 1. Το Πάντρεμα των Φυσικών Επιστημών και των Τεχνών. «Το παράδειγμα της διαλυτότητας» Εισηγήτρια-Εμψυχώτρια: Κατερίνα Καζέλα, Δρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Περιεχόμενο εργαστηρίου: Η διδακτική πρακτική έχει ως βασικό σκοπό τη μύηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας στο φαινόμενο της διαλυτότητας αξιοποιώντας δύο βασικούς άξονες τις Τέχνες και την Τεχνολογία. Η πρακτική θα αναπτυχθεί με βάση το μύθο του Αισώπου «Ο γαϊδουράκος και το αλάτι» και κατά την εξέλιξη της θα χρησιμοποιηθούν βιωματικά μέθοδοι και τεχνικές από τις Τέχνες με εστίαση στην Αφήγηση, το Κουκλοθέατρο, την Εμψύχωση κούκλας, τη Δραματοποίηση και το Θεατρικό παιχνίδι. Ταυτόχρονα θα προτείνονται τρόποι αξιοποίησης της Τεχνολογίας ως μέσου ενίσχυσης της μαθησιακής διαδικασίας. Η Σύμπραξη των Φυσικών Επιστημών και των Τεχνών: Μια διδακτική πρακτική για τη μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας στο φαινόμενο της διαλυτότητας Κατερίνα Καζέλα, Δόμνα-Μίκα Κακανά Σχολική Σύμβουλος 56ης περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής kazelakat@sch.gr Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας dkakana@uth.gr Η παρούσα εργασία αφορά το σχεδιασμό, εφαρμογή και αξιολόγηση μιας διδακτικής πρακτικής που είχε ως στόχο τη μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας στο φαινόμενο της διαλυτότητας με την αξιοποίηση των Τεχνών. Στην έρευνα συμμετείχαν 25 νήπια της 56ης περιφέρειας προσχολικής αγωγής Αττικής. Η διδακτική πρακτική αναπτύχθηκε με βάση το μύθο του Αισώπου «Ο γαϊδουράκος και το αλάτι». Η αφόρμηση περιελάμβανε χρήση τεχνικών Αφήγησης, Κουκλοθέατρου και Εμψύχωσης κούκλας, ενώ στη συνέχεια ακολούθησαν πειραματικές δραστηριότητες για τη διερεύνηση των φυσικών εννοιών και άλλες που σχετίζονταν με τη Τέχνη όπως Δραματοποίηση και Θεατρικό παιχνίδι. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης της διδακτικής πρακτικής ανέδειξαν την επίτευξη των διδακτικών στόχων που τέθηκαν και ταυτόχρονα την ανάπτυξη ενός ιδιαίτερου ενδιαφέροντος από τα παιδιά για το διδακτικό αντικείμενο, γεγονός που μπορούμε να αποδώσουμε στην ενεργητική εμπλοκή τους στη διαδικασία της μάθησης, στο συγκινησιακό κλίμα που δημιουργήθηκε, στις ευχάριστες και παιγνιώδεις δράσεις και γενικότερα στη διαμόρφωση ενός δυναμικού και ευχάριστου περιβάλλοντος με πλούτο ερεθισμάτων που τροφοδότησαν τη σκέψη και έδωσαν έμπνευση στα παιδιά. Εισαγωγή Τις τελευταίες δεκαετίες οι ραγδαίες εξελίξεις στο χώρο της εκπαίδευσης οδήγησαν ερευνητές και εκπαιδευτικούς προς ένα πλαίσιο που δίνει έμφαση στην ανακάλυψη της γνώσης με αυτενέργεια και με συνδυασμό των ερεθισμάτων από διαπλεκόμενους τομείς, στη δραστηριοποίηση όλων των νοητικών διεργασιών και αισθητικών λειτουργιών καθώς και στην ανάπτυξη καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011, Καμπουροπούλου, 2002). Υπό το πρίσμα των εξελίξεων αυτών εκπονήθηκαν πρόσφατα και τα νέα προγράμματα σπουδών για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία, τα οποία στο πλαίσιο των βασικών τους αρχών και προσανατολισμών δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην αξιοποίηση του πλούτου των Τεχνών στην εκπαιδευτική πρακτική. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, οι Τέχνες στο νηπιαγωγείο επιδιώκουν «να αποκτήσουν τα παιδιά καλλιτεχνικές εμπειρίες, οι οποίες θα τους επιτρέψουν να κατανοήσουν σταδιακά το φαινόμενο της τέχνης και να το εντάξουν με ουσιαστικό τρόπο στην προσωπική τους ζωή» (Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών, 254). Ακόμα, υποστηρίζεται ότι η ενεργητική εμπλοκή των παιδιών με τις τέχνες, τους παρέχει ευκαιρίες ανάπτυξης των ικανοτήτων της δημιουργικής και κριτικής σκέψης, της επίλυσης προβλημάτων και της επικοινωνίας. Επιπλέον, η ενασχόληση με δραστηριότητες συνδεδεμένες με τις τέχνες βοηθά στην ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης, αυτεπίγνωσης, αυτοπειθαρχίας, ενσυναίσθησης, ανεκτικότητας προς τους άλλους και ταυτόχρονα ενδυναμώνει την ανάπτυξη κινήτρων για τη μάθηση. Τονίζεται επίσης ότι, ενθαρρύνοντας τους μαθητές να αξιοποιήσουν τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους μέσα από δραστηριότητες όπου εμπλέκεται η τέχνη, μπορούν να αναπτύξουν τους τρόπους με τους οποίους κατανοούν και ερμηνεύουν τον κόσμο γύρω τους, αλλά και τον τρόπο που τα ίδια μαθαίνουν (όπ.π.). Ο Gardner, (1993), αναφέρει ότι κεντρικός άξονας κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας, που έχει ως βάση της τις τέχνες, πρέπει να είναι η ικανότητα χειρισμού, χρησιμοποίησης και μετασχηματισμού των διαφόρων συμβόλων, αντικειμένων και αναπαραστατικών συστημάτων, να σκέφτεται δηλαδή το παιδί και μαζί και μέσα από τα αντικείμενα, μέσα στα πλαίσια ενεργητικής αλληλεπίδρασης με τους άλλους. Υποστηρίζεται ακόμα ότι, όταν οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν την πολυαισθητηριακή διδασκαλία και ενσωματώνουν τις τέχνες στο διδακτικό τους μοντέλο, οι μαθητές παρουσιάζουν μεγαλύτερα κίνητρα εμπλοκής (Ξανθάκου, 1998). Από τα παραπάνω αναδεικνύεται ότι η σχέση των τεχνών με τη διαδικασία μάθησης είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα καθώς οι τέχνες διαδραματίζουν διττό ρόλο στη διαδικασία αυτή. Από τη μια, μπορούν να αποτελέσουν οι ίδιες οι Τέχνες αντικείμενο μάθησης και από την άλλη, να αποτελέσουν το μέσο μάθησης σε άλλες μαθησιακές περιοχές. Από την οπτική λοιπόν των τεχνών ως μέσου μάθησης συνδεδεμένων με άλλες μαθησιακές περιοχές του αναλυτικού προγράμματος μπορούμε να πούμε ότι, οι τέχνες και οι μορφές έκφρασης τους αποτελούν σημαντικά εργαλεία που συμβάλλουν σε μια σφαιρική και ολοκληρωμένη αντίληψη και κατανόηση ενός θέματος, προβλήματος, κατάστασης ή έννοιας. Στο πλαίσιο των προηγούμενων αναφορών εντάσσεται και η σύνδεση των τεχνών με το γνωστικό αντικείμενο των Φυσικών Επιστημών, μια μαθησιακή περιοχή που προσφέρει μέσα από το περιεχόμενο της πληθώρα ευκαιριών για μετάδοση μηνυμάτων από τις τέχνες αλλά και μετασχηματισμό των μηνυμάτων αυτών σε νέα νοήματα (Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών). Αυτή λοιπόν θα λέγαμε η «Σύμπραξη» μεταξύ των δύο αυτών περιοχών δημιουργεί ένα ιδιαίτερο πλαίσιο μάθησης για όλα τα παιδιά και ειδικότερα για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας καθώς χτίζει γέφυρες επικοινωνίας της γνώσης με την αισθητική απόλαυση. «Η χρήση των ποικίλων μέσων που σχετίζονται με τις Τέχνες μπορούν να βοηθήσουν αφενός το παιδί στην έκφραση και οι Φυσικές Επιστήμες μπορούν αφετέρου να αποτελέσουν πηγή έμπνευσης για καλλιτεχνική δημιουργία» (όπ.π., σελ.85). Από την πλευρά της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών παρατηρείται για περισσότερες από δύο δεκαετίες ένα έντονο ερευνητικό ενδιαφέρον γύρω από την ανάπτυξη διδακτικών πρακτικών σχετικών με τις Φυσικές Επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση. Πολλές είναι οι παιδαγωγικές παράμετροι που μελετήθηκαν (βλ. βιβλιογραφική ανασκόπηση, Χρηστίδου, 2008), με αποτέλεσμα να δημιουργηθεί μια τράπεζα ιδεών, προτάσεων, πρακτικών που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν κριτικά και δημιουργικά για τη διευκόλυνση των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών, που θα βοηθούσαν στη μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας στο φυσικό κόσμο. Η συγκεκριμένη εργασία αναφέρεται σε μια διδακτική πρακτική που αφορά τη μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας στο φαινόμενο της διαλυτότητας. Επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε τον όρο «διδακτική πρακτική», έναντι άλλων, θέλοντας να προσδώσουμε αξία στην εφαρμογή της στην καθημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, σε συνθήκες πραγματικής τάξης, καθώς και στην αναλυτική περιγραφή όλων των διδακτικών ενεργειών στις οποίες προβήκαμε με τρόπο που να μπορεί κάποιος εκπαιδευτικός να επαναλάβει την πρακτική αυτή, προσαρμόζοντας την φυσικά στο πλαίσιο της ομάδας του. Η πρακτική αυτή διαπραγματεύεται τη σύμπραξη δύο βασικών παραμέτρων, των Φυσικών Επιστημών ως κυρίαρχου γνωστικού αντικειμένου, με την έννοια του περιεχομένου, και των Τεχνών ως μέσου, εργαλείου, που θα συνεισέφερε στη δημιουργία του κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο θα είχε νόημα για τα παιδιά, θα ανταποκρινόταν στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ηλικίας τους και θα τους παρείχε κίνητρα για ενασχόληση με το συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο. Τέχνες και Φυσικές Επιστήμες: Φυσικές Επιστήμες και Λογοτεχνία Αφήγηση ιστοριών Η λογοτεχνία και ο φανταστικός κόσμος του παραμυθιού αποτελούν αναπόσπαστο και μοναδικό κομμάτι στη ζωή των μικρών παιδιών. Τα παιδιά μέσα από τις ιστορίες ταξιδεύουν στο παρελθόν, στο παρόν, στον κόσμο της φαντασίας. Η αξιοποίηση τους στην παιδαγωγική και διδακτική πρακτική φαίνεται να συμβάλει θετικά στη γνωστική ανάπτυξη, στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας και ταυτόχρονα λειτουργεί ως ένα σημαντικό εργαλείο για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος των παιδιών, τη διέγερση της φαντασίας και της περιέργειας καθώς και την υιοθέτηση προτύπων συμπεριφοράς μέσω της ταύτισης με τους ήρωες (Hatzigeorgiou, 2001). Πολύ συχνά η ανάγνωση ιστοριών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας οδηγεί στη γνώση της επιστήμης μέσα από ένα κόσμο μαγικό. Η δύναμη της αφήγησης όπως αναφέρεται από τη Γιαννικοπούλου, (2008), καταφέρνει να αναδείξει τη μαγεία του πραγματικού κόσμου και να περιγράψει ένα σύμπαν που στα μάτια των παιδιών φαντάζει μαγικό. Σύμφωνα με τον Egan, (1999), η αφήγηση αποτελεί το καταλληλότερο μέσο για να διδάξουμε στα παιδιά, είναι το μέσο που τα οδηγεί μέσα σε φανταστικά μαγευτικά μονοπάτια, που δημιουργεί αυξημένη περιέργεια και προσμονή για το τι θα συμβεί στη συνέχεια και που μπορεί πολλές φορές να οδηγήσει στην κατάκτηση της επιστημονικής γνώσης (Hatzigeorgiou, 2001, 2006). Η αφήγηση συνδέεται άμεσα με τις ιστορίες, οι οποίες κάποιες φορές αναφέρονται σε έννοιες, φυσικά φαινόμενα και έτσι τα παιδιά του Νηπιαγωγείου μπορούν να μυηθούν στον κόσμο της επιστήμης και να προσεγγίσουν την αλήθεια της φύσης μέσα από τις ιστορίες. Η αφήγηση ιστοριών που έχουν πλοκή, φανταστικούς ήρωες και παράξενα πλάσματα ή αντικείμενα που μιλούν, φαίνεται να υποκινούν το ενδιαφέρον των παιδιών και να προσφέρονται για διδακτική προσέγγιση εννοιών και φαινομένων από το φυσικό κόσμο (Hatzigerorgiou & Stefanich, 2000, Hatzigeorgiou, 2001). Αξίζει επιπλέον να σημειωθεί ότι τα παραμύθια αποτελούν ένα σημαντικό εργαλείο για την προσέγγιση εννοιών των Φυσικών Επιστημών και βοηθούν το παιδί στην ανάπτυξη συνδέσεων και συσχετίσεων με την καθημερινή ζωή (Yoon & Onchwari, 2006). Συνεπώς, η νηπιαγωγός μπορεί να διαβάσει στα παιδιά της τάξης της λογοτεχνικά κείμενα, ιστορίες, μύθους και ταυτόχρονα να εμπλουτίσει την αφήγηση της με διάφορα μέσα όπως το παιχνίδι, τη δραματοποίηση, την υπόδυση ρόλων. Επιπλέον, έχει τη δυνατότητα να την επεκτείνει μέσα από άλλες πρακτικές έτσι ώστε να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον μάθησης ελκυστικό, μαγευτικό, όμορφο και ενδιαφέρον. Η επαφή λοιπόν των παιδιών με λογοτεχνικά κείμενα και η χρήση κατά την ανάγνωση διαφορετικών μέσων και τεχνικών σε όλες τις διδακτικές φάσεις, τα βοηθά να ανακαλύψουν την επιστήμη μέσα από την πολυχρωμία της μυθοπλασίας (Γιαννικοπούλου, 2005). Φυσικές Επιστήμες και Θέατρο Η παιδαγωγική τείνει στην ενσωμάτωση νέων μορφών επικοινωνίας και πληροφορίας και στην ισόρροπη ανάπτυξη των ψυχικών, διανοητικών και αισθητικών κλίσεων του μαθητή. Τα τελευταία χρόνια έρχεται να προστεθεί στον κατάλογο αυτό και το θέατρο, ως μια καλλιτεχνική φόρμα, τρόπος εξοικείωσης με μια γνώση, ένας μοναδικός τρόπος συνύπαρξης και συνεργασίας μέσα στο σχολείο, ως ένα ιδιαίτερα θεραπευτικό και εκτονωτικό μέσο και σημαντικό γνωστικό και εκφραστικό εργαλείο. Το θέατρο όπως τονίζεται από τη McCaslin, 1990, εμπλέκει το συμμετέχοντα νοητικά, συγκινησιακά, σωματικά, γλωσσικά, κοινωνικά, με τον πληρέστερο τρόπο σε σύγκριση με τις άλλες τέχνες. Η μαθησιακή διαδικασία γίνεται μέσα από το θέατρο άμεση, ζωντανή, εποπτική και βιωματική. Το θέατρο με τις ποικίλες επικοινωνιακές του εκφράσεις ενισχύει και χτίζει σταδιακά τη φαντασία και τη σκέψη. Μέσα από δραστηριότητες θεάτρου τα παιδιά εμπλέκονται και εξοικειώνονται με ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες, αποκτούν γνώση και έλεγχο του συναισθηματικού τους κόσμου, αναπτύσσουν τη χρήση της προφορικότητας και γνώση του λόγου, την αισθητική τους αντίληψη και καλλιτεχνική κλίση. Όταν γίνεται αναφορά στο θέατρο στην εκπαίδευση ακολουθεί μια σειρά εννοιών που περιέχουν στοιχεία τα οποία αποτελούν μέρος του αντικειμένου όπως η Δραματοποίηση, το θεατρικό παιχνίδι, το Δράμα, το παιχνίδι ρόλων, το κουκλοθέατρο (McCaslin, 1990). Όλες οι παραπάνω μορφές θεάτρου έχουν ιδιαίτερη αξία σαν εργαλεία και παιδαγωγικά μέσα (Γραμματάς, 1996, Γκόβας, 2001). Το δραματικό παιχνίδι και ειδικότερα η Δραματοποίηση και το Θεατρικό παιχνίδι είναι τεχνικές θεάτρου που αξιοποιούνται συχνά στο νηπιαγωγείο κατά τη διδασκαλία. Η συμβολή τους στη καθημερινή διδακτική πρακτική έχει τονιστεί από πολλούς θεωρητικούς και ερευνητές που αναφέρουν ότι η ενασχόληση και εμπλοκή των παιδιών σε ποικίλες δραστηριότητες αυτής της εκφραστικής μορφής βοηθά στη δημιουργική οργάνωση και εξωτερίκευση των προσωπικών τους εμπειριών, ιδεών και συναισθημάτων. Επιπλέον, συμβάλει στην καλλιέργεια της επικοινωνίας και του διαλόγου, στην ανάπτυξη σχέσεων και κοινωνικοποίησης των παιδιών και της φαντασίας (Κουρετζής, 1991, Deldime, 1996, Σέξτου, 1998, Γκόβας 2001). Επίσης, αυξάνει το ενδιαφέρον των παιδιών για το διδακτικό αντικείμενο και ταυτόχρονα την επιθυμία τους για ενεργητική συμμετοχή (Begoray & Stinner, 2005). Το κουκλοθέατρο και οι κούκλες έχουν μια ξεχωριστή θέση στη μαθησιακή διαδικασία. Συντελούν στη σύσφιξη της σχέσης δασκάλου και μαθητή και προσφέρουν στα παιδιά συναισθηματική ένταση και απόλαυση. Οι δεσμοί των παιδιών με τις κούκλες είναι ιδιαίτεροι, καθώς οι κούκλες αποτελούν το ενδιάμεσο φορέα συναισθημάτων και μηνυμάτων, γίνονται πομπός και δέκτης πληροφοριών. Τα παιδιά θαυμάζουν την κούκλα, την εμπιστεύονται γιατί δεν αισθάνονται απειλούμενα απ’ αυτήν και πειθαρχούν περισσότερο στα μηνύματα της (Άλκηστις, 1993, Παρούση, 2012). Η αξιοποίηση εκφραστικών μέσων του θεάτρου στην προσέγγιση εννοιών από το φυσικό κόσμο μπορεί να επιφέρει αξιόλογα μαθησιακά αποτελέσματα. Η επεξεργασία των εννοιών αυτών στο πλαίσιο εκφραστικών μορφών δράματος δημιουργούν μια ειδική δυναμική και ατμόσφαιρα καθώς και συνθήκες που ευνοούν την προσέγγιση και κατανόηση τους. Επιπλέον, ερευνητικά δεδομένα από εφαρμογές σχετικών διδακτικών προσεγγίσεων ανέδειξαν πλερέστερη κατανόηση των εννοιών αυτών, δημιουργία αποδεκτών νοητικών μοντέλων και διατήρηση των γνώσεων για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα (Pantidos, Spathi & Vitoratos, 2001, Christidou, Kazela, Kakana, & Valakosta, 2009, Bαλακώστα & Χρηστίδου, 2010, Ανδριοπούλου & Καζέλα, 2011, Καζέλα & Κακανά, 2011). Η έρευνα Στόχος Η έρευνα αποσκοπούσε στο σχεδιασμό, εφαρμογή και αξιολόγηση μιας διδακτικής πρακτικής με στόχο τη μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας στο φαινόμενο της διαλυτότητας με την αξιοποίηση των Τεχνών. Μεθοδολογία της έρευνας Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 25 νήπια που φοιτούσαν στο 6ο νηπιαγωγείο Ελευσίνας, Δυτικής Αττικής, τη σχολική χρονιά 2011-2012. Περιγραφή της διδακτικής πρακτικής Ιδέες των παιδιών για το φαινόμενο Τα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία μέχρι και την ενηλικίωση τους έχουν μεγάλο αριθμό ιδεών και απόψεων σχετικών με το φαινόμενο, εστιάζοντας συνήθως την προσοχή τους στη διαλυμένη ουσία και εκφράζοντας την άποψη «ότι φεύγει», «εξαφανίζεται», «λιώνει», «διαλύεται», «μετατρέπεται σε νερό». Ακόμα, τα παιδιά παρουσιάζουν δυσκολίες στο διαχωρισμό της διάλυσης από την τήξη, καθώς θεωρούν τη διαδικασία της διάλυσης παρόμοια με της τήξης. Επίσης, δυσκολεύονται στη διάκριση διαλυτών και μη διαλυτών υλικών (Driver, κ.ά., 1998, Καραλή & Ραβάνης, 2001, Ραβάνης, 2003). Τα αποτελέσματα του αρχικού ελέγχου προγενέστερης έρευνα μας (Καζέλα, 2002), έδειξαν ότι η πλειοψηφία των παιδιών δεν κατανοούσε τον όρο «διαλύεται». Σε περιπτώσεις διαλυτότητας στερεών σωμάτων στο νερό τα παιδιά χρησιμοποιούσαν αποκλειστικά τον όρο «λιώνει». Σημαντικές δυσκολίες παρουσίασαν στην αντίληψη, ερμηνεία και περιγραφή του φαινομένου. Οι απαντήσεις τους εστιάστηκαν σε σχετικές εμπειρίες που διέθεταν. Ακόμα, αναφέρθηκαν σε χαρακτηριστικά και ιδιότητες των υλικών, θεωρώντας ότι οι παράγοντες αυτοί επηρεάζουν τη διαλυτότητα τους. Ως προς το ζήτημα της διάκρισης των στερεών σε διαλυτά και μη, αναγνώρισαν τη διαλυτότητα ορισμένων υλικών που κάνουν χρήση στην καθημερινή τους ζωή όπως νεσκαφέ, ζάχαρη, αλάτι (Καζέλα, 2002, Κακανά & Καζέλα, 2003). Διδακτικοί Στόχοι: Παιδί και Ανθρωπογενές Περιβάλλον: 1. Να συνεργαστούν μεταξύ τους και να παράγουν ένα κοινό συλλογικό έργο. Παιδί και Φυσικό Περιβάλλον: 2. Να ανακαλύψουν απλές ιδιότητες και συμπεριφορές ορισμένων στερεών υλικών όταν τοποθετηθούν στο νερό. 3. Να διαπιστώσουν πειραματικά ότι ορισμένα στερεά υλικά διαλύονται στο νερό και ορισμένα δε διαλύονται. 4. Να περιγράφουν τη διαδικασία που θα ακολουθήσουν για να αποφασίσουν αν ένα στερεό υλικό διαλύεται ή δε διαλύεται. 5. Να διατυπώνουν λειτουργικό ορισμό για τη διαλυτότητα και μη διαλυτότητα στερεών υλικών στο νερό. 6. Να ταξινομούν τα υλικά σε όσα διαλύονται και σε όσα δε διαλύονται στο νερό. Παιδί και Δημιουργία – Έκφραση/Δραματοποίηση 7. Να δραματοποιήσουν τον αισώπειο μύθο αξιοποιώντας τις γνώσεις που απέκτησαν αναφορικά με τη συμπεριφορά των υλικών στο νερό. Παιδί και Πληροφορική 8. Να χρησιμοποιήσουν τη μικροεφαρμογή (flash animation) για να προβούν σε πειραματισμούς. 1η Δράση: Διάρκεια-δύο συναντήσεις των 45 λεπτών Αφόρμηση - Έναυσμα Για την κινητοποίηση των παιδιών, τη διέγερση της προσοχής και του ενδιαφέροντος η νηπιαγωγός αξιοποίησε αρχικά το στοιχείο της έκπληξης το οποίο αποτέλεσε μια κούκλα μαριονέτα-στρουθοκάμηλος, ο Κεν, μέσω της οποίας τα παιδιά ενεπλάκησαν σε ένα αλληλεπιδραστικό διάλογο. Η δράση αυτή ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα, καθώς τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να συνομιλήσουν με την κούκλα, να κάνουν ερωτήσεις και υποθέσεις αναφορικά με το σκοπό της επίσκεψης της. Η διαδικασία αυτή βοήθησε σημαντικά στη δημιουργία ενός ιδιαίτερα ευχάριστου παιδαγωγικού κλίματος για να υποδεχτούν τα παιδιά στη συνέχεια τους ήρωες της ιστορίας που μετέφεραν τη «νέα γνώση». Το στοιχείο της έκπληξης ενδυναμώθηκε με την είσοδο της νηπιαγωγού της τάξης και τη μεταφορά ενός πακέτου και μιας επιστολής από τη νεράιδα του νερού. Συγκεκριμένα, η νεράιδα του νερού ζητούσε από τα παιδιά να αναζητήσουν τρόπους για να ξυπνήσουν το παραμύθι-μύθο που κοιμόταν μέσα σε ένα μπαούλο. Τα παιδιά αφού διατύπωσαν διάφορες ιδέες επέλεξαν να τραγουδήσουν το «Κόκκινη κλωστή δεμένη» ξετυλίγοντας ταυτόχρονα την κόκκινη κορδέλα που ήταν τυλιγμένο το πακέτο. Κι εκεί ξεκίνησε η αφήγηση του μύθου. Αφήγηση του μύθου Η νηπιαγωγός-ερευνήτρια παρουσίασε το μύθο του Αισώπου «Ο γαϊδουράκος και το αλάτι (σε διασκευή) κάνοντας χρήση τεχνικών αφήγησης, κουκλοθεάτρου και υπόδυσης ρόλων. Κατά τη διάρκεια της αφήγησης τα παιδιά ενεπλάκησαν στους διάλογους έτσι ώστε να αναπτυχθεί αλληλεπίδραση μεταξύ των ηρώων της ιστορίας και των παιδιών. Με αφορμή τους προβληματισμούς που προέκυψαν από την αφήγηση της ιστορίας αναπτύχθηκε συζήτηση ως προς τα βασικά ερωτήματα που αφορούσαν τη συμπεριφορά των υλικών που μετέφερε ο χωρικός με το γαϊδουράκο του, όταν αυτά έπεσαν στο ποτάμι-νερό. Π.χ. «Τι μπορεί να συνέβηκε και τα σακιά με το αλάτι είναι άδεια;». Τα ερωτήματα επεκτάθηκαν και σε άλλα υλικά όπως στιγμιαίος καφές-νεσκαφέ, σκόνη ζελέ, φασόλια, με ερωτήσεις του τύπου: «Τι πιστεύετε θα συνέβαινε αν ο γαϊδουράκος κουβαλούσε νεσκαφέ και έπεφτε στο νερό; Τι νομίζετε θα γινόταν αν κουβαλούσε φασόλια;». Στην περίπτωση που τα παιδιά δυσκολεύονταν να διατυπώσουν ιδέες έγινε χρήση ερωτήσεων μέσω των οποίων ανακάλεσαν στη μνήμη τους σχετικές εμπειρίες όπως: «Σκεφτείτε μήπως έχετε δει ποτέ να βάζει κάποιος νεσκαφέ στο νερό και αν ναι τι παρατηρήσατε; Μήπως παρατηρήσατε κάποια φορά στο σπίτι να βάζει η μαμά τη σκόνη του ζελέ στο νερό και τι έγινε;». Τα παιδιά μέσω της τεχνικής του καταιγισμού ιδεών διατύπωσαν ιδέες, έκαναν υποθέσεις και προβλέψεις οι οποίες καταγράφηκαν σε χαρτί του μέτρου (αρχική αξιολόγηση). Πειραματικές δραστηριότητες – Διάρκεια 40 λεπτά Στη συνέχεια τα παιδιά χωρίστηκαν σε ανομοιογενείς ομάδες των 4-6 μελών και συμμετείχαν σε πειραματικές δραστηριότητες. Κάθε ομάδα διέθετε το δικό της τραπέζι εργασίας και όλα τα απαραίτητα υλικά για τους πειραματισμούς (ζάχαρη, αλάτι, στιγμιαίος καφές, σκόνη ζελέ, άμμος, φασόλια). Το 1ο έργο που κλήθηκαν τα παιδιά να εκτελέσουν ήταν σε εταιρικό επίπεδο. Αρχικά, ζητήθηκε από τα παιδιά να αναγνωρίσουν τα υλικά πειραματισμού (ονομασία και κατάσταση, π.χ. ζάχαρη, στερεό υλικό). Στη συνέχεια δόθηκαν οδηγίες όπως: «Στο τραπέζι υπάρχουν ορισμένα υλικά και ποτηράκια με νερό. Σε κάθε ποτήρι θα βάζετε και ένα υλικό, π.χ ζάχαρη. Θα το ανακατέψετε καλά με το κουταλάκι και θα παρατηρήσετε προσεκτικά τι θα συμβεί στη ζάχαρη». Η φάση αυτή χαρακτηρίστηκε από αλληλεπίδραση των παιδιών με τα υλικά πειραματισμού και με το ζευγάρι τους και κατ’ επέκταση με όλα τα μέλη της ομάδας. Κατά τη διάρκεια των πειραματισμών η νηπιαγωγός κινήθηκε από τη μια ομάδα στην άλλη και καθοδηγούσε τους πειραματισμούς των παιδιών, ενθαρρύνοντας τα να ανταλλάσουν ιδέες μεταξύ τους, να βοηθούν ο ένας τον άλλο, να συνεργάζονται. Η νηπιαγωγός εστίασε την προσοχή των παιδιών στην ύπαρξη ή όχι του στερεού στο νερό (π.χ ζάχαρη). Στη φάση των πειραματισμών με τα υλικά που διαλύονται τα οποία δεν έχουν χρώμα (ζάχαρη, αλάτι), παρουσιάστηκαν δυσκολίες όπως αναμένετο στην κατανόηση της διατήρησης τους στο νερό. Για το λόγο αυτό η νηπιαγωγός παρότρυνε τα παιδιά να παρατηρήσουν το στερεό πριν τη διάλυση και στην αναζήτηση του μέσω των αισθήσεων (βλέπω, μυρίζω, γεύομαι). Παραδείγματα παρατηρήσεων που διατυπώθηκαν: «Παρατηρείστε προσεκτικά τους κόκκους της ζάχαρης.. τους βλέπετε; Τι μπορεί να έγινε; Που πήγαν; Ας το μυρίσουμε! Τρώγεται η ζάχαρη; Ας το δοκιμάσουμε! Τι γεύση έχει; Σας θυμίζει κάτι; Που βρίσκεται κατά τη γνώμη σας η ζάχαρη;». Στο σημείο αυτό τονίστηκε στα παιδιά ότι η ζάχαρη βρίσκεται σε ολόκληρη τη μάζα του νερού, αλλά δε φαίνεται γιατί έχει «διαλυθεί-κρυφτεί» μέσα στο νερό. Οι πειραματισμοί των διαλυτών υλικών με χρώμα βοήθησαν σημαντικά στην κατανόηση του φαινομένου και στη διατήρηση του στερεού στο νερό, καθώς τα παιδιά παρατήρησαν αλλαγές στο χρώμα του νερού, στη μυρωδιά και στη γεύση του. Στην περίπτωση των υλικών που δε διαλύονται δεν παρουσιάστηκαν δυσκολίες στην κατανόηση. Στη συνέχεια τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν να περιγράψουν σε ατομικό επίπεδο στο πλαίσιο της ομάδας τους τη διαδικασία που ακολούθησαν στους πειραματισμούς, κάνοντας χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου, στερεό υλικό, υγρό, διαλύεται, δε διαλύεται. 2η Δράση-Δημιουργία πίνακα καταγραφής: Διάρκεια 30 λεπτά Στην επόμενη φάση η κάθε ομάδα κλήθηκε να εκτελέσει το 2ο έργο, το οποίο περιελάμβανε τη δημιουργία πίνακα καταγραφής των αποτελεσμάτων των πειραματισμών τους. Σε πρώτο στάδιο τα ζευγάρια αφού συζήτησαν τι παρατήρησαν κατά τη διάρκεια των πειραματισμών προέβηκαν σε καταχωρήσεις στον πίνακα. Στη συνέχεια δόθηκαν σε κάθε ομάδα κάρτες που απεικόνιζαν τα υλικά με τα οποία πειραματίστηκαν. Κάθε παιδί επέλεξε μία κάρτα και περιέγραφε στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τη διαδικασία που ακολουθήθηκε κατά τους πειραματισμούς για το υλικό της κάρτας του, την οποία στο τέλος ταξινομούσε σε διαλυτά και μη διαλυτά υλικά. Μετά το τέλος των εργασιών οι ομάδες συγκεντρώθηκαν στη γωνιά της συζήτησης και παρουσίασαν τις εργασίες που πραγματοποίησαν, αντάλλαξαν ιδέες και κατέληξαν σε συμπεράσματα. Στο τέλος, η νηπιαγωγός ζήτησε από τα παιδιά να της εξηγήσουν πως θα καταλάβει αν ένα υλικό διαλύεται ή δε διαλύεται στο νερό, δείχνοντας τους παράλληλα και κάποια υλικά. Οι οδηγίες που έδωσαν τα παιδιά καταγράφηκαν σε χαρτόνι (διατύπωση λειτουργικού ορισμού). 3η Δράση – Συζήτηση με τις κούκλες: Διάρκεια 30 λεπτά Μετά την πραγματοποίηση των πειραματισμών η νηπιαγωγός κάνοντας χρήση των κούκλων, του γαϊδουράκου και του Κεν της μαριονέτας, επέκτεινε τη συζήτηση καλώντας τα παιδιά να εξηγήσουν «τι συνέβαινε κάθε φορά στο φορτίο του γαϊδουράκου όταν έμπαινε στο νερό». Επιπλέον, τα παιδιά κλήθηκαν να συγκρίνουν τις αρχικές τους ιδέες με τις τελικές. Στο στάδιο της εφαρμογής και της σύνδεσης της νέας γνώσης με την καθημερινή ζωή η νηπιαγωγός παρακίνησε τα παιδιά να ψάξουν και να βρουν στερεά υλικά που χρησιμοποιούν στην τάξη και διαλύονται, π.χ μπογιές. Επιπλέον, δόθηκαν οδηγίες για να αναζητήσουν στο σπίτι τους στερεά υλικά που χρησιμοποιούν καθημερινά και διαλύονται στο νερό και να τα φέρουν στο σχολείο για περαιτέρω πειραματισμούς. 4η Δράση-Δραματοποίηση του μύθου: Διάρκεια 30 λεπτά Στη δραστηριότητα αυτή τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν να δραματοποιήσουν τον αισώπειο μύθο. Αρχικά τα παιδιά εισήχθηκαν στην ιδέα της δραματοποίησης του συγκεκριμένου μύθου και αντάλλαξαν απόψεις για τον τρόπο που θα τον αναπτύξουν, τους ρόλους-ήρωες, τους διαλόγους των ηρώων, τα υλικά και αξεσουάρ που θα χρειαστούν. Επειδή οι ρόλοι ήταν περιορισμένοι ακολουθήθηκε η ομαδική δραματοποίηση. Τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν να εκφράσουν τα συναισθήματα που απορρέουν από τη βίωση του ρόλου και ταυτόχρονα να αξιοποιήσουν τις γνώσεις που απέκτησαν για να αιτιολογήσουν τις αλλαγές που συνέβαιναν στο φορτίο του γαϊδουράκου όταν έπεφτε στο νερό. 5η Δράση-Χρήση μικροεφαρμογής: Διάρκεια 15 λεπτά κάθε ομάδα Η δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε σε εταιρικό επίπεδο. Τα παιδιά κλήθηκαν αρχικά να αναγνωρίσουν στερεά υλικά με τα οποία θα πειραματιζόντουσαν μέσω της μικροεφαρμογής-Flash animation (βλ. htpp://www.physicsblog.eu). Στη συνέχεια τους ζητήθηκε να διατυπώσουν υποθέσεις και προβλέψεις για πιθανές αλλαγές στην κατάσταση των υλικών πειραματισμού. Ακολούθησε η φάση πειραματισμού όπου τα παιδιά προσπάθησαν να ρίξουν το υλικό στο νερό και να διαπιστώσουν τι θα συμβεί. Επεκτάσεις 1. Δημιουργία Έκφραση: 1α . Εικαστικά: Τα παιδιά ζωγράφισαν την αφίσα της νερο-κρυψο-αγκαλιάς. Δηλαδή ζωγράφισαν στερεά υλικά τα οποία διαλύονται/κρύβονται στην αγκαλιά του νερού. 1β. Θεατρική έκφραση: Τα παιδιά έγιναν νερό, κινήθηκαν στο ρυθμό της μουσικής με μεγάλα γαλάζια υφάσματα και έκρυψαν στην αγκαλιά τους στερεά υλικά που διαλύονται στο νερό. 2. Γλώσσα: Δημιουργία ιστορίας: Τα παιδιά ενεπλάκησαν στη δημιουργία μιας ιστορίας όπου κλήθηκαν να χρησιμοποιήσουν γνώσεις που απέκτησαν καθώς και το καινούργιο λεξιλόγιο. Η νηπιαγωγός έδωσε το έναυσμα και τα παιδιά συνέχισαν να χτίζουν την ιστορία. Αξιολόγηση Αξιολόγηση Μαθησιακών στόχων 1. Αφήγηση ιστορίας –Θεατρικό παιχνίδι: «Στην Υλικοπολιτεία πέφτει δυνατή βροχή. Το ποτάμι στη μέση της πολιτείας πλημμύρισε. Η κατάσταση είναι δύσκολη, όλοι οι κάτοικοι είναι ανήσυχοι. Κάποιοι κάτοικοι της υλικοπολιτείας φοβούνται περισσότερο. Ποιοι είναι αυτοί;». Τα παιδιά κλήθηκαν να αναφέρουν κατοίκους της Υλικοπολιτείας και να αναγνωρίσουν ποιοι από αυτούς κινδυνεύουν από το νερό και γιατί (στόχοι 3, 5, 6). 2. Θεατρικό παιχνίδι – Πάμε στη θάλασσα! Σενάριο: «Τα παιδιά της Υλικοπολιτείας θα πάνε εκδρομή στη θάλασσα. Ποια μπορούν να κολυμπήσουν και ποια θα μείνουν στη βάρκα;». Για το σκοπό αυτό τα παιδιά ετοίμασαν με την καθοδήγηση της νηπιαγωγού κάρτες στις οποίες κόλλησαν διάφορα υλικά διαλυτά και μη. Τα παιδιά φόρεσαν από μία κάρτα στο λαιμό τους. Η νηπιαγωγός ως εμψυχωτής έδινε οδηγίες για την προετοιμασία των παιδιών-υλικών για την εκδρομή. Όταν έφτασαν στη θάλασσα τέθηκε το ερώτημα αν μπορούσαν όλοι να μπουν στο νερό. Με την έναρξη της μουσικής μπήκαν στο νερό όσα υλικά δεν ήταν διαλυτά και τα υπόλοιπα έμειναν στη βάρκα. Το παιχνίδι συνεχίστηκε με την αλλαγή καρτών. (στόχοι 3, 6). 3. Παρατήρηση και καταγραφή στο ημερολόγιο της νηπιαγωγού Η νηπιαγωγός παρατηρούσε κατά τη διάρκεια των πειραματισμών και κατέγραφε κατά πόσον α. τα παιδιά ανάπτυσσαν συνεργασία μεταξύ τους (στόχος 1). β. περιέγραφαν τη διαδικασία που θα ακολουθήσουν για να αποφασίσουν αν ένα υλικό είναι διαλυτό ή όχι (στόχοι 4, 5). 4. Συζήτηση παιδιών με το γαϊδουράκο – Κεν στρουθοκάμηλος Αξιολόγηση μαθησιακής διαδικασίας Η μαθησιακή διαδικασία αξιολογήθηκε σε δύο επίπεδα, η πρώτη αφορούσε την αξιολόγηση από τα ίδια τα παιδιά και η δεύτερη την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Η αξιολόγηση από την ομάδα των παιδιών πραγματοποιήθηκε με τη χρήση των τεχνικών της συζήτησης και των ερωτοαπαντήσεων στην οποία ενεπλάκησαν ενεργητικά οι κούκλες Κεν και Μέντιος ο γαϊδουράκος. Τα παιδιά εξέφρασαν απόψεις ως προς τη διαδικασία που ακολουθήθηκε στην ανάπτυξη της πρακτικής. Τι τους άρεσε ή δεν τους άρεσε, πού συνάντησαν δυσκολίες, πώς συνεργάστηκαν, ποιά τεχνική ή δραστηριότητα τους άρεσε και θα ήθελαν να την επαναλάβουν, κλπ. Επιπλέον, τα παιδιά παρακολούθησαν βιντεοσκοπημένες δράσεις και αξιολόγησαν την ομάδα τους ως προς ορισμένα κριτήρια όπως η συνεργασία, η συμμετοχή και το ενδιαφέρον. Η νηπιαγωγός αναστοχάστηκε και αξιολόγησε τα θετικά σημεία, τις δυσκολίες και αδυναμίες του σχεδιασμού και της εφαρμογής της διδασκαλίας, το ρόλο της και το ρόλο των παιδιών, την οργάνωση του περιβάλλοντος, τα μέσα και υλικά που χρησιμοποιήθηκαν καθώς και τη μεθοδολογία που ακολούθησε. Για τη συλλογή των πληροφοριών έγινε χρήση του Ημερολογίου της νηπιαγωγού, παρακολούθηση βιντεοσκοπημένων δράσεων και παρατήρηση φωτογραφικού υλικού. Αποτελέσματα αξιολόγησης Η μελέτη των αποτελεσμάτων της συνολικής αξιολόγησης της διδακτικής πρακτικής ανέδειξε ότι οι διδακτικοί στόχοι επιτεύχθηκαν σε σημαντικό βαθμό από την πλειοψηφία των παιδιών. Ειδικότερα, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά ήταν ικανά μετά το τέλος της πρακτικής να περιγράφουν κάνοντας χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου και των αντίστοιχων επιστημονικών όρων περιπτώσεις διαλυτότητας ή μη διαλυτότητας στερεών υλικών. Η σύγκριση των αρχικών ιδεών των παιδιών με τις τελικές, έδειξε τη μετατροπή των εναλλακτικών ιδεών και την υιοθέτηση απόψεων συμβατών με την επιστημονική γνώση. Ωστόσο, δυσκολίες παρουσιάστηκαν στη χρήση του όρου «διαλύεται» όπου σε αρκετές περιπτώσεις τα παιδιά ανέφεραν τον όρο «λιώνει». Στη συνέχεια παρατίθενται παραδείγματα από τις αρχικές και τελικές ιδέες των παιδιών όπως: Αρχικές ιδέες: «η ζάχαρη θα λιώσει στο νερό και θα γίνει λιώμα», «μπορεί και να χωθεί μέσα στην άμμο», «θα πάει στο βυθό και τα μικρά κομματάκια θα σπάσουν», «η ζάχαρη θα πάει στα βουνά μαζί με τα φασόλια» Τελικές ιδέες: «η ζάχαρη θα λιώσει και θα κρυφτεί μέσα στο νερό…το κατάλαβα γιατί το δοκίμασα το νερό και ήταν γλυκό», «η ζάχαρη θα διαλυθεί και τα μικρά κομμάτια της δε θα φαίνονται καθόλου…θα είναι μέσα στο νερό δε θα φύγει…το ξέρω γιατί το ήπια το νερό και ήταν γλυκό». Αρχικές ιδέες: «μπορεί να λιώσει η άμμος και μπορεί να βαρύνει», «η άμμος όταν μπει στο νερό μαλακώνει και μετά σκληραίνει και όταν στεγνώσει θα γίνει σκληρή» Τελικές ιδέες: «η άμμος δε θα πάθει τίποτα, θα μείνει μέσα στο νερό και τα κομματάκια της θα τα βλέπουμε», «η άμμος δε διαλύεται και το κατάλαβα γιατί τη βλέπαμε μέσα στο νερό…είχε μείνει κάτω στο πάτο στο ποτήρι». Τα αποτελέσματα ανέδειξαν ακόμα την αξιοποίηση και μεταφορά της αποκτηθείσας γνώσης σε διαφορετικές καταστάσεις, ανάκληση των προηγούμενων γνώσεων που παρήγαγαν και συσχέτιση τους με δραστηριότητες της καθημερινής τους ζωής. Συγκεκριμένα, κατά την αφήγηση της ιστορίας τα παιδιά ανέφεραν με ευκολία διαλυτά και μη διαλυτά υλικά και έδωσαν εξηγήσεις που αναδείκνυαν ότι κατανόησαν πότε ένα υλικό διαλύεται ή όχι. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον αναπτύχθηκε κατά τη δραστηριότητα του θεατρικού παιχνιδιού όπου τα παιδιά αναγνώρισαν και διέκριναν σε μεγάλο βαθμό ποια υλικά κινδύνευαν στο νερό και ποια όχι. Μία ακόμα τεχνική αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε και κέρδισε το ενδιαφέρον των παιδιών ήταν οι συζητήσεις που αναπτύχθηκαν με τις δύο κούκλες, τον Κεν και το γαϊδουράκο, όπου κλήθηκαν να δώσουν εξηγήσεις και να περιγράψουν καταστάσεις διαλυτότητας ή μη διαλυτότητας συγκεκριμένων υλικών. Παραδείγματα από τις απαντήσεις που έδωσαν τα παιδιά παρατίθενται στη συνέχεια: «όταν βάλεις το νεσκαφέ μέσα στο νερό αλλάζει το νερό και γίνεται καφέ…λιώνουν αυτά τα μικρά του καφέ και διαλύονται», «η σκόνη από το ζελέ ήταν κίτρινη και το νερό έγινε και αυτό κίτρινο….έλιωσε το ζελέ..(μήπως θυμάσαι μια άλλη λεξούλα πού είπαμε;) μμμ διαλύθηκε;; να το βάζαμε λέω στο ψυγείο να φάμε και ζελέ», «τι λες Κεν; τα φασόλια δε διαλύονται στο νερό. Δε παθαίνουν τίποτα, τα βλέπεις μέσα στο νερό». Να προσθέσουμε ακόμα ότι η διδακτική πρακτική αξιολογήθηκε ως προς τη μαθησιακή διαδικασία με τη χρήση των μεθόδων της αυτοαξιολόγησης από την ομάδα της τάξης και της αυτοαξιολόγησης των νηπιαγωγών-ερευνητών. Η μελέτη των αποτελεσμάτων έδειξε ότι η χρήση των εκφραστικών μέσων δημιούργησε το κατάλληλο πλαίσιο και ατμόσφαιρα, καλλιέργησε θετικό κλίμα και ευχάριστα συναισθήματα στα παιδιά, τα οποία απόλαυσαν όλες τις δράσεις που αναπτύχθηκαν με εστίαση στη χρήση των κούκλων, του Κεν μαριονέτας και του Μέντιου του γαϊδουράκου. Χαρακτηριστικές ήταν οι αναφορές των παιδιών όπως: «μου άρεσε πολύ ο Κεν είναι πολύ ωραία κούκλα και έχει πλάκα», «θα τον ξαναφέρεις κυρία Κατερίνα τον Κεν; Είναι πολύ καλός και ξέρει πολλά πράγματα», «μου άρεσε ο Μέντιος αλλά δεν ήξερε τίποτα όλα του τα μαθαίναμε εμείς», «θα μας ξαναπείς την ιστορία με το γαϊδουράκο;», «η νεράιδα πότε θα έρθει να μας δει;», «βάλε μας ξανά στον υπολογιστή τα πειράματα να παίξουμε», κλπ. Επίσης, τα παιδιά εκδήλωσαν έντονα την επιθυμία επανάληψης καθώς και οργάνωσης άλλων δράσεων με τη χρήση των κούκλων. Ιδιαίτερα συναισθήματα αναπτύχθηκαν για την κούκλα μαριονέτα, τον Κεν, ο οποίος αποτέλεσε το σημείο αναφοράς όλων των ενεργειών τους αλλά και το μέσο σύνδεσης των επιμέρους δράσεων της διδακτικής πρακτικής. Θεωρούμε πολύ σημαντικό να σημειώσουμε την ιδιαίτερη συναισθηματική σύνδεση των παιδιών με την κούκλα από την οποία ζήτησαν επανειλημμένα να παραστεί στη τελική γιορτή του σχολείου. Η εμφάνιση της κούκλας στην εκδήλωση αυτή προκάλεσε έντονη έκφραση συναισθημάτων χαράς από τα παιδιά, τα οποία για μεγάλο χρονικό διάστημα επευφημούσαν την κούκλα χτυπώντας ρυθμικά τα χέρια τους, σε κάθε ενέργεια τους δε, απευθύνονταν στην κούκλα για επιβράβευση. Συζήτηση – Συμπεράσματα Η παρούσα εργασία αποσκοπούσε στο σχεδιασμό, εφαρμογή και αξιολόγηση μιας διδακτικής πρακτικής για τη μύηση των παιδιών στο φαινόμενο της διαλυτότητας μέσα από τη σύμπραξη των Τεχνών. Ο σχεδιασμός έτσι όπως καταγράφηκε και στη συνέχεια υλοποιήθηκε και αξιολογήθηκε, ανέδειξε ότι η σύμπραξη αυτή δημιούργησε ένα ιδιαίτερα ελκυστικό πλαίσιο μέσα στο οποίο τα παιδιά ενεπλάκησαν σε ποικίλες δραστηριότητες που ανταποκρίνονταν στις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά της ηλικίας αυτής, εξοικειώθηκαν με συνεργατικές διαδικασίες, εξωτερίκευσαν δημιουργικά τις προσωπικές τους ιδέες και εμπειρίες, αξιοποίησαν τις καλλιτεχνικές τους κλίσεις και κατάφεραν να προσεγγίσουν τη συγκεκριμένη επιστημονική γνώση. Η ενσωμάτωση των Τεχνών στη διδακτική πρακτική φαίνεται ότι βοήθησε σημαντικά στην ανάπτυξη ενός ιδιαίτερου ενδιαφέροντος των παιδιών για το διδακτικό αντικείμενο καθώς και στην ενδυνάμωση της κατανόησης του φαινομένου. Η συμμετοχή των παιδιών στις δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν ήταν ιδιαίτερα ενεργητική, συμμετείχαν με μεγάλη προθυμία, ταυτίστηκαν με τους ήρωες της ιστορίας και ανέλαβαν πρωτοβουλίες για την ανακάλυψη της επιστημονικής αλήθειας με σκοπό να βοηθήσουν τους ήρωες. Μέσα από την ενασχόληση τους με τις συγκεκριμένες δράσεις ανέπτυξαν ιδιαίτερη συναισθηματική σύνδεση με τις κούκλες η οποία εκδηλώθηκε σε όλες τις φάσεις ανάπτυξης της πρακτικής αλλά και μετά την περάτωση της. Τα συναισθήματα τους ήταν έντονα και αποτυπώθηκαν με ποικίλους τρόπους έκφρασης. Στο πλαίσιο της αναζήτησης καλών διδακτικών πρακτικών θεωρούμε ότι η «σύμπραξη» που επιχειρήθηκε επέφερε σημαντικά οφέλη για τα παιδιά τα οποία μπορούμε να αποδώσουμε στην ενεργητική εμπλοκή τους στη διαδικασία της μάθησης, στο συγκινησιακό κλίμα που δημιουργήθηκε, στις ευχάριστες και παιγνιώδεις δράσεις και γενικότερα στη διαμόρφωση ενός δυναμικού και ευχάριστου περιβάλλοντος με πλούτο ερεθισμάτων που τροφοδότησαν τη σκέψη και έδωσαν έμπνευση στα παιδιά. Βιβλιογραφία Άλκηστις. (1993). Κουκλοθέατρο. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Ανδριοπούλου, Γ., Καζέλα, Κ. (2011). Μια δημιουργική προσέγγιση για την κατασκευή προβλήματος μέσω εκπαιδευτικού δράματος από παιδιά προσχολικής ηλικίας: «Δράκε, δράκε είσαι εδώ; Οι σπουδαίοι βοηθοί θα σε βοηθήσουν στο διαγωνισμό!».(σ.309-319). http://www.omep.gr/files/EUROMEP_2011_PROCEEDINGS_PRAKTIKA.zip Βαλακώστα, Μ, & Χρηστίδου, Β. (2010). Η προσέγγιση της μαγνητικής έλξης με τη χρήση του δραματικού παιχνιδιού και της διήγησης ιστοριών στο νηπιαγωγείο. Στο Κ. Πλακίτση (Επιμ). Επιστήμη και Κοινωνία: Οι Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση. Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, σελ.24-33, (ψηφιακή έκδοση). Γιαννικοπούλου, Α. (2005). Εικονογραφημένα λογοτεχνικά βιβλία στην προσέγγιση φυσικών εννοιών: Διδακτικές παρεμβάσεις στην Προσχολική Εκπαίδευση. Στο Τζ. Καλογήρου & Κ. Λαλαγιάννη, (Επιμ.). Η Λογοτεχνία στο Σχολείο: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (σελ. 329-352). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός. Γιανικοπούλου Α. (2008). Διαβάζω Λογοτεχνία, Μαθαίνω Φυσική. Διαθεματικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο. http://www.edunea.gr/index.php/2011-01-31-09-58-36/3607 Γκόβας, Ν. (2001). Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο: ασκήσεις – παιχνίδια – τεχνικές για εκπαιδευτικούς, εμψυχωτές νεανικών ομάδων. Αθήνα: Μεταίχμιο Γραμματάς, Θ. (1996). Θέατρο για παιδικό και νεανικό κοινό. Αθήνα: Γρηγόρης Καζέλα, Κ. (2002). Η μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας σε έννοιες και φαινόμενα των Φυσικών Επιστημών μέσω της εργασίας σε ομάδες. Βόλος, Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Καζέλα, K. & Κακανά Δ.Μ. (2011) Εξαέρωση στο νηπιαγωγείο, μια διδακτική παρέμβαση με διαθεματικές επεκτάσεις. Στο K. Plakitsi (Ed.), Κοινωνιογνωστικές και κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις στη διδακτική των φυσικών επιστημών στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. (Sociocognitive and sociocultural approaches to science in early childhood) (ss 345-361). Αθήνα: Πατάκης Κακανά, Δ.-Μ. & Καζέλα, Κ. (2003). Συνεργατικές δραστηριότητες με παιδιά προσχολικής ηλικίας μέσα από το γνωστικό αντικείμενο του φαινόμενου της διάλυσης στερεών σωμάτων στο νερό. Στο Μ. Τσιτουρίδου (επιμ.) Οι Φυσικές Επιστήμες και οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Προσχολική Εκπαίδευση. Συλλογικός τόμος. (σ. 7-19). Θεσσαλονίκη: Τζιόλα Καμπουροπούλου, Μ., 2002. Αισθητική Προσέγγιση και καλλιτεχνικές δραστηριότητες στο μάθημα της Ιστορίας. Διδακτική Ενότητα: «Η Ιπποτοκρατία στη Ρόδο», στο Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή, Αθήνα: Μεταίχμιο. Καραλή, Μ & Ραβάνης, Κ. (2001). Το φαινόμενο της διάλυσης στερεού σε υγρό στη σκέψη παιδιών προσχολικής ηλικίας: διδακτική προσέγγιση. Στο Κ. Ραβάνης (επιμ). Η μύηση των παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Πάτρα, 185-193. Κουρετζής, Λ. (2001). Το θεατρικό παιχνίδι. Αθήνα: Καστανιώτης. Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών: Προσχολική - Πρώτη σχολική ηλικία http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps Ξανθάκου, Γ., 1998. Η δημιουργικότητα στο σχολείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παρούση, Α. (2012). Κουκλοθέατρο στην εκπαίδευση, εκπαίδευση στο κουκλοθέατρο. Αθήνα: Πλέθρον. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011). Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, Τόμος Α, Προγράμματα σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ραβάνης, Κ. (2003). Δραστηριότητες για το νηπιαγωγείο από τον κόσμο της φυσικής. Αθήνα: Δίπτυχο. Σέξτου, Π. (2006). Η συμβολή του Δράματος σε εναλλακτικές μορφές «αξιολόγησης» της Δημιουργικής Γραφής, στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Χρηστίδου, Β. (επιμ). (2008). Εκπαιδεύοντας τα μικρά παιδιά στις Φυσικές Επιστήμες. Ερευνητικοί προσανατολισμοί και παιδαγωγικές πρακτικές. Θεσ/κη: Αφοί Κυριακίδη Christidou, V., Kazela, K., Kakana, D-M., Valakosta, M., (2009). Teaching Magnetic Attraction to Preschool Children. The International Journal of learning, 16(2), 116-127. Deldime, R. (1996). Θέατρο για την παιδική και νεανική ηλικία. Αθήνα: Τυπωθήτω. Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (2000). Οικο-δομώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Μια παγκόσμια σύνοψη των ιδεών των μαθητών (Επιμ. Π. Κόκκοτας), Αθήνα: Τυπωθήτω. Egan, K. (1999). Children’s Minds. Talking Rabbits & Clockwork Oranges. New York/ London: Teachers College Press. Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic Books Hatzigeorgiou, Y. (2001). The Role of Wonder and “Romance” in Early Childhood Science Education. International Journal of Early Years Education, 9, 63-69. Hatzigeorgiou, Y. (2006). Humanizing the Teaching of Physics through Storytelling: the Case of Current Electricity. Physics Education, 41, 42-46. Hatzigeorgiou, Y., & Stefanich, G. (2000). Imagination in Science Education. Contemporary Education, 71(4). McCaslin, N. (1990). Creative drama in the classroom. Longman, Players Press. Pantidos, P., Spathi, K., & Vitoratos, E. (2001). The Use of Drama in Science Education: The Case of “Blegdamsvej Faust”. Science & Education,10, 107-117. Yoon, J, & Onchwari, J.A. (2006). Teaching Young Children Science: three Key Points. Early Childhood Education Journal, 33, 419-423.
2. «Όταν το ηφαίστειο ηχεί ο μικρός Πρίγκιπας ανησυχεί. Άραγε, τι μπορεί να του συμβεί;». Μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας στο φαινόμενο των ηφαιστείων μέσω εκπαιδευτικού δράματος. Εισηγήτρια-Εμψυχώτρια: Γεωργία Ανδριοπούλου, Νηπιαγωγός, Msc Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστήμιο Πατρών
Περιεχόμενο εργαστηρίου: Το βιωματικό εργαστήρι έχει ως κεντρικό θέμα τη μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας στο γεωλογικό φαινόμενο των ηφαιστείων με την αξιοποίηση του εκπαιδευτικού δράματος. Η προσέγγιση θα αναπτυχθεί στη βάση της ιστορίας του μικρού πρίγκιπα που ξεκινά ένα ταξίδι αναζήτησης στον πλανήτη γη, όπου με τη βοήθεια των μικρών επιστημόνων προσπαθεί να ερμηνεύσει αλλαγές στη συμπεριφορά των ηφαιστείων του πλανήτη Β612. Μέσα από τα επεισόδια του εκπαιδευτικού δράματος τα παιδιά προσεγγίζουν τη γνώση με βιωματικό και διερευνητικό τρόπο και αναπτύσσεται ένα δυναμικό και ευχάριστο περιβάλλον μάθησης με πλούτο ερεθισμάτων που τροφοδοτούν τη σκέψη και δίνουν έμπνευση στα παιδιά. «Όταν το ηφαίστειο ηχεί ο μικρός Πρίγκιπας ανησυχεί. Άραγε, τι μπορεί να του συμβεί;» Μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας στο φαινόμενο των ηφαιστείων μέσω εκπαιδευτικού δράματος Ανδριοπούλου Γεωργία Νηπιαγωγός, Msc Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστήμιο Πατρών g_andriopoulou@yahoo.gr Κατερίνα Καζέλα Σχολική Σύμβουλος 56ης περ. Π.Α, Αττικής, Διδ. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας kazelakat@sch.gr Περίληψη Η παρούσα εργασία αφορά την οργάνωση, υλοποίηση και αξιολόγηση μιας διδακτικής προσέγγισης για τη μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας στο γεωλογικό φαινόμενο των ηφαιστείων με την αξιοποίηση του εκπαιδευτικού δράματος. Ειδικότερα, η έρευνα αποσκοπούσε στην ευαισθητοποίηση των παιδιών στο φαινόμενο και σε μια πρώτη προσέγγιση στους μηχανισμούς γένεσης του, στην ανάπτυξη επιστημονικών δεξιοτήτων και στη διαμόρφωση μιας γενικότερης στάσης ετοιμότητας και προστασίας σε αντίστοιχες καταστάσεις φυσικών καταστροφών. Το δείγμα αποτέλεσαν 16 νήπια που φοιτούν στο 48ο νηπιαγωγείο Περιστερίου. Η προσέγγιση αναπτύχθηκε στη βάση της ιστορίας του μικρού πρίγκιπα που ξεκινά ένα ταξίδι αναζήτησης στον πλανήτη γη, όπου με τη βοήθεια των μικρών επιστημόνων προσπαθεί να ερμηνεύσει αλλαγές στη συμπεριφορά των ηφαιστείων του πλανήτη Β612. Μέσα από τα επεισόδια του εκπαιδευτικού δράματος τα παιδιά προσεγγίζουν τη γνώση με βιωματικό και διερευνητικό τρόπο και αναπτύσσεται ένα δυναμικό και ευχάριστο περιβάλλον μάθησης με πλούτο ερεθισμάτων που τροφοδοτούν τη σκέψη και δίνουν έμπνευση στα παιδιά. Η αξιολόγηση της προσέγγισης που εφαρμόστηκε ανέδειξε την επίτευξη των διδακτικών στόχων που τέθηκαν και την ανάπτυξη ενός ιδιαίτερου ενδιαφέροντος από τα παιδιά για το φαινόμενο. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι η μέθοδος του εκπαιδευτικού δράματος λειτούργησε θετικά και συνέβαλε σημαντικά στην κατανόηση του φαινομένου μέσα από τη δημιουργία ενός διευκολυντικού και παιγνιώδους πλαισίου διερευνητικής μάθησης. Abstruct The aim of this study is the design, application and the evaluation of a teaching approach concerning the intuition of kindergarten children into the geological phenomenon of volcanoes, through the use of Drama in Education, as a tool for activating children’s intellectual and sensational aspects of learning. More specific, the basic aim was to lead children, through a teaching approach based on the integration of arts in science, to a better understanding of the way a volcano is formed. Additionally, through this approach was aimed an initial development of scientific skills by the kids such as observation, inquiring, data collection and processing, making conclusions. Children’s perceptions about the phenomenon of volcano are formed in a not scientific way, so it is a challenge for teachers to lead students in more complex conceptual constructions through provocative and experiential approaches. The story of Little Prince by Antuan Exypery was the framework for using techniques of DiE in order to activate the children in to an imaginary problem solving, thus little prince worry about the changes of a volcano in his planet. The evaluation of this teaching approach helped achieving the targets that were originally planned. Besides, DiE has contributed to a better understanding of the phenomenon and to the creation of an accommodating and playful context of inquiring learning. Εισαγωγή Φυσικές επιστήμες στο νηπιαγωγείο Τα τελευταία χρόνια, έρευνες στο χώρο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών αναδεικνύουν ότι η προσέγγιση τους στο νηπιαγωγείο και η οργανωμένη προσπάθεια μετάβασης των νηπίων «από την αδιαφοροποίητη παρατήρηση σε συνθήκες πραγματικής και οργανωμένης μελέτης του φυσικού κόσμου» συνιστά συχνά ένα πολύπλοκο και δύσκολο εγχείρημα και μια σύνθετη διαδικασία, καθώς μεθοδολογικά διαφέρει από τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης (Τζιμογιάννης, 2002, Osborne κ.ά., 2003, Ravanis κ.ά., 2004). Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στο νηπιαγωγείο, δεν έχει ως πρωταρχικό στόχο τη μετάδοση της επιστημονικής γνώσης στο παιδί της προσχολικής ηλικίας αλλά την καλλιέργεια δεξιοτήτων ανακαλυπτικής μάθησης, και την οικοδόμηση των βασικών δεξιοτήτων επιστημονικού εγγραμματισμού, αξιοποιώντας την εγγενή τους περιέργεια και το εσωτερικό τους κίνητρο για μάθηση και διερεύνηση του κόσμου που τα περιβάλλει (Ünal κ.ά., 2010). Eπιπλέον, η ενασχόληση των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τις Φυσικές Επιστήμες στοχεύει στην ανάπτυξη θετικής στάσης των παιδιών απέναντι στην επιστήμη, στην οργάνωση των εμπειριών με συστηματικό τρόπο και στη συνειδητοποίηση ότι, η επιστήμη αποτελεί πολιτισμικό προϊόν σε διαρκή εξέλιξη. Τέχνες και Φυσικές Επιστήμες Στο χώρο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, όλο και περισσότερες έρευνες αναδεικνύουν επιτακτική την ανάγκη ανάπτυξης νέων περιβαλλόντων μάθησης, που δίνουν έμφαση στις διαδικασίες δημιουργικής οικοδόμησης της γνώσης (Jenkins 1996, Hodson 1998, Leachetal 2000, Wells & Claxton 2002, Σέρογλου 2006, Koliopoulos et al., 2007, Hunt 2008). Ειδικότερα, τα τελευταία χρόνια οι έρευνες στοχεύουν στη δημιουργία ενός πλαισίου, το οποίο δίνει έμφαση στην ανακάλυψη της γνώσης με αυτενέργεια και με συνδυασμό των ερεθισμάτων από τους διαπλεκόμενους γνωστικούς τομείς, έτσι ώστε να δραστηριοποιούνται όλες οι νοητικές διεργασίες και αισθητικές λειτουργίες για τη βελτιστοποίηση της μάθησης (Καμπουροπούλου, 2002, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011). Η εμπλοκή των τεχνών στη διδακτική προσέγγιση των Φυσικών Επιστημών μπορεί να οδηγήσει στην ανάπτυξη τέτοιων περιβαλλόντων, που οδηγούν στην κατανόηση των επιστημονικών εννοιών και φαινομένων, ενεργοποιώντας διαφορετικές μορφές γνώσης και εμπειρίας, ενώ καλλιεργούν διαφορετικούς τύπους πολλαπλής νοημοσύνης (Gardner 1984, Smith 1982, Papadopoulos & Seroglou 2012). Επιπλέον, μέσα από την αισθητική εμπειρία διευκολύνεται η συγκινησιακή και διαισθητική αντίληψη των καταστάσεων και φαινομένων και ενισχύεται με αυτό τον τρόπο ο κριτικός στοχασμός. Φυσικές Επιστήμες και Θέατρο Έρευνες σχετικές έχουν δείξει ότι η χρήση θεατρικών πρακτικών στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών μπορεί να προσφέρει στα παιδιά μαθησιακές εμπειρίες ενταγμένες σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, βοηθώντας τα να αντιληφθούν και να εκτιμήσουν τη συνολική εικόνα των φυσικών επιστημών (Σέρογλου 2006, Papadopoulos & Seroglou 2007). Αυτές οι θεατρικές πρακτικές αποτελούν τόσο για τους μαθητές όσο και για τον εκπαιδευτικό μια πολιτιστική γέφυρα ανάμεσα σε δύο «κόσμους», τον κόσμο μέσα στο σχολείο και τον κόσμο έξω από αυτό, αφού η τέχνη αποτελεί μια εκφραστική και συμβολική όψη της ανθρώπινης συμπεριφοράς, ένα σύστημα επικοινωνίας. Ερευνητικά δεδομένα από εφαρμογές σχετικών διδακτικών προσεγγίσεων ανέδειξαν πληρέστερη κατανόηση των φυσικών εννοιών, δημιουργία αποδεκτών νοητικών μοντέλων και διατήρηση των γνώσεων για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα (Pantidos, Spathi & Vitoratos 2001, Christidou, Kazela, Kakana, & Valakosta 2009, Bαλακώστα & Χρηστίδου 2010, Ανδριοπούλου & Καζέλα 2011, Καζέλα & Κακανά 2011). Στο πλαίσιο αυτό η παρούσα εργασία διαπραγματεύεται τη σύμπραξη δύο βασικών περιοχών, των Φυσικών Επιστημών ως κυρίαρχου γνωστικού αντικειμένου, με την έννοια του περιεχομένου, και των Τεχνών, και ειδικότερα του Εκπαιδευτικού Δράματος, ως μέσου, εργαλείου, για τη μύηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας στο γεωλογικό φαινόμενο του ηφαιστείου. Εκπαιδευτικό Δράμα Το Εκπαιδευτικό Δράμα είναι μια δομημένη παιδαγωγική διαδικασία, που υιοθετεί τεχνικές και εργαλεία της δραματικής τέχνης, με σκοπό την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των συμμετεχόντων, καθώς και την αποτελεσματικότερη αφομοίωση της γνώσης μέσα στο κοινωνικό της πλαίσιο. Σαν εκπαιδευτική μέθοδος το δράμα χρησιμοποιείται ως μέσον προσέγγισης και διερεύνησης της νέας γνώσης. Ο Woolland (1993), τονίζει ότι η ουσία της αξιοποίησης του Δράματος έγκειται στην εξής λειτουργία του: Με το να εστιάζει σ’ έναν πλασματικό, φανταστικό κόσμο προσποίησης, το Δράμα έλκει την προσοχή μας σε όψεις του πραγματικού κόσμου. Μας βοηθά να γνωρίσουμε καλύτερα κάτι από τη δική μας πραγματικότητα. Το Δράμα είναι ουσιαστικά μια κοινωνική μορφή τέχνης. Στηρίζεται στην ομάδα, στη συλλογικότητα, και στη συνεργασία. Χρησιμοποιεί τη γλώσσα της φαντασίας για την επίλυση προβλημάτων και την κατανόηση του κόσμου και του εαυτού. Η φαντασία εδώ νοείται σαν συνδυασμός συναισθήματος και λόγου. Το δράμα ξεκινάει πάντα από μια αισθητή διατάραξη του ανθρώπινου επιστητού, ένα πρόβλημα, το οποίο δημιουργεί ένταση και ταυτόχρονα ανάγκη για λύση αυτής της έντασης, μέσα από δράση. Τα παιδιά μέσα από τους ρόλους τους, καλούνται να ενεργοποιήσουν τη φαντασία, αλλά και την κρίση τους, για να πάρουν σωστές αποφάσεις και να οδηγηθούν στις σωστές λύσεις. Στο σημείο αυτό ακριβώς συντελείται η γνώση. Η διαδικασία είναι η ίδια με τη διαδικασία της μάθησης: η μάθηση ξεκινά από μια αισθητή σύγχυση, διατάραξη της ισορροπίας στη σκέψη του μαθητή, η οποία οφείλεται σε κάποια αντίφαση, ασυνέπεια ή ατέλεια, σε σχέση με το φαινόμενο που μελετά. Έτσι το Δράμα, μέσα από την έκθεση προβλημάτων σε φανταστικό πλαίσιο και την ένταση που προκαλεί, δημιουργεί το κίνητρο και την ανάγκη για μάθηση. Το Εκπαιδευτικό Δράμα καθίσταται με αυτόν τον τρόπο μία από τις πλέον καινοτόμες προσεγγίσεις στο πεδίο της βιωματικής μάθησης. Τεχνικές εκπαιδευτικού δράματος Το δραματικό πλαίσιο στο Δράμα δίνει τη δυνατότητα να δημιουργηθεί ένας «υποθετικός» χωροχρόνος μέσα στον οποίο, τα παιδιά με την ενίσχυση του δασκάλου, που χρησιμοποιεί ειδικές τεχνικές, καλούνται να ανακαλύψουν τη γνώση λύνοντας κάποια «προβλήματα» που τίθενται από την πλοκή του δράματος. Οι βασικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα είναι οι εξής: Παγωμένη εικόνα: Οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούν τα σώματά τους για να παρουσιάσουν μια εικόνα, η οποία αποκρυσταλλώνει μια στιγμή της δράσης, θέμα ή ιδέα. Η ακίνητη εικόνα δεν είναι στατική, εμπεριέχει δυναμική. Διάδρομος της συνείδησης: Οι συμμετέχοντες στέκονται σε δύο γραμμές, η μια γραμμή απέναντι στην άλλη και σχηματίζουν ένα διάδρομο με το σώμα τους. Ένας ή περισσότεροι συμμετέχοντες περνάνε με τη σειρά από το διάδρομο υποδυόμενοι ένα ρόλο που έχει κάποιο δίλημμα. Καθώς περνάει, τα άτομα που σχηματίζουν το διάδρομο (σε ρόλο ή εκτός ρόλου) του δίνουν συμβουλές για το ποια απόφαση να πάρει. Οι συμβουλές πρέπει να είναι αντικρουόμενες. Έτσι, αφού ο καθένας περάσει από το διάδρομο και ακούσει τις «φωνές της συνείδησης» καταλήγει σε μια απόφαση. Εκπαιδευτικός σε ρόλο: Ο εκπαιδευτικός γίνεται κάποιος άλλος (για λίγο, για όλο το μάθημα ή για σειρά μαθημάτων), ενώ τα παιδιά μπορούν να έχουν ή όχι, αναλάβει ρόλους. Ομαδική δημιουργία χώρου (location): Οι συμμετέχοντες καλούνται να χρησιμοποιήσουν τα κατάλληλα αντικείμενα και έπιπλα, για να αναπαραστήσουν το χώρο του Δράματος, να σκεφτούν τη σχέση του χώρου με τη δράση και να χρησιμοποιήσουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο το διαθέσιμο υλικό για να μεταφέρουν τα νοήματα που θέλουν μέσω της διευθέτησης του χώρου. Αφήγηση: Κάποιο άτομο της ομάδας για μέρος του δράματος ή για όλο το δράμα αναλαμβάνει το ρόλο του αφηγητή. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί με διάφορους τρόπους. Αφήγηση μιας ιστορίας/ παραμυθιού που έχει ειπωθεί προφορικά αλλά δεν έχει καταγραφεί (π.χ. παραμύθια γιαγιάς). Ανίχνευση της σκέψης του άλλου: Με την τεχνική αυτή αποκαλύπτονται οι ανομολόγητες σκέψεις του ρόλου σε μια στιγμή της δράσης. Ο δάσκαλος παγώνει τη δράση και ζητά από την ομάδα να εκφράσει σε πρώτο ρηματικό πρόσωπο τις σκέψεις του ρόλου. Με τον τρόπο αυτό δίνεται η δυνατότητα για ανάλυση της κατάστασης του ρόλου και η βαθύτερη διερεύνηση των νοημάτων. Σχεδιασμός της πρακτικής Η επιλογή του φαινομένου του ηφαιστείου ως διδακτικού αντικειμένου βασίστηκε από τη μια, στην ιδιαιτερότητα του φαινομένου και στις δυσκολίες που παρουσιάζει η παιδική σκέψη στην κατανόηση του και από την άλλη, στην πρόκληση αισθητοποίησης της συγκεκριμένης επιστημονικής γνώσης μέσα από τεχνικές εκπαιδευτικού δράματος, που υποθέσαμε ότι θα οδηγούσαν τα παιδιά σε ανώτερα επίπεδα δόμησης της. Για το σχεδιασμό του προγράμματος λήφθηκαν υπόψη οι ιδέες που έχουν παιδιά προσχολικής ηλικίας αναφορικά με το φαινόμενο των ηφαιστείων, έτσι όπως καταγράφονται στη βιβλιογραφία. Οι ιδέες αυτές αποτέλεσαν τη βάση σχεδιασμού του προγράμματος με απώτερο στόχο την υπέρβαση των γνωστικών εμποδίων που παρουσιάζουν τα παιδιά στην κατανόηση του φαινομένου και την οικοδόμηση ιδεών και αναπαραστάσεων συμβατών με την επιστημονική γνώση. Επίσης, το μαθησιακό περιβάλλον διαμορφώθηκε με βάση τις αρχές που απορρέουν από τη συνεργατική διδασκαλία καθώς και της αξιοποίησης των τεχνών στη μαθησιακή διαδικασία. Ιδέες των παιδιών για το φαινόμενο Στο ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου Δ.Ε.Π.Π.Σ (2003) δεν υπάρχει σαφής αναφορά για τα ηφαίστεια. Το θέμα αυτό όμως μπορεί να ενταχθεί στο πλαίσιο της ενότητας του Φυσικού Περιβάλλοντος. Συχνά οι εκπαιδευτικοί οργανώνουν δραστηριότητες με στόχους που δεν αφορούν την προσέγγιση της γεωλογικής διάστασης του φαινομένου, αλλά σχετίζονται κυρίως με ζητήματα συμπεριφοράς και μέτρα προστασίας καθώς και προφύλαξης σε περιπτώσεις ηφαιστειακών εκρήξεων. Οι έρευνες σχετικά με τις αντιλήψεις παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα ηφαίστεια, αλλά και εκείνες που αφορούν την οργάνωση διδακτικών παρεμβάσεων σχετικά με το φαινόμενο των ηφαιστείων, είναι περιορισμένες. Στις περισσότερες έρευνες το φαινόμενο των ηφαιστείων μελετάται συνδυαστικά με το φαινόμενο των σεισμών. Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας αναδεικνύει τρεις βασικές κατηγορίες ιδεών-απαντήσεων που δίνουν τα παιδιά για το φαινόμενο των ηφαιστείων. Αρχικά, τα πιο μικρά παιδιά δίνουν ανθρωποκεντρικές ερμηνείες-προσεγγίσεις, συνδέοντας την ηφαιστειακή δραστηριότητα με τις θετικές και αρνητικές συνέπειες στη ζωή του ανθρώπου. Παιδιά προσχολικής ηλικίας παρουσιάζουν μια περιγραφική προσέγγιση αναφέροντας χαρακτηριστικά στοιχεία της έκρηξης π.χ λάβα, καπνός. Τέλος, παιδιά 7 ετών και άνω αναδεικνύουν μια περισσότερο ερμηνευτική προσέγγιση με αναφορές στο εσωτερικό της γης και στη θεωρία των λιθοσφαιρικών πλακών (Bezzi & Happs 1994, Lillo 1994, Sharp, et al.,1995, Dal 2005). Πιο αναλυτικά, οι έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας γνωρίζουν την ύπαρξή των ηφαιστείων, αλλά δεν μπορούν να δώσουν μια σαφή εξήγηση στο πώς δημιουργούνται. Τα περισσότερα παιδιά γνωρίζουν τη μορφή του ηφαιστείου και την ύπαρξη της λάβας, αλλά δεν μπορούν να το περιγράψουν με τη χρήση επιστημονικής ορολογίας. Επίσης, παρουσιάζουν μια αδυναμία σύνδεσης της δραστηριότητας του εσωτερικού της γης με τη δράση του ηφαιστείου καθώς και κατανόησης της μετασχηματιστικής φύσης της λάβας σε πέτρωμα. Δυσκολίες τέλος παρουσιάζουν στην κατανόηση του ιστορικού γεωλογικού χρόνου και της δομής του εσωτερικού της γης (Trend, et al., 2000) αφού για την εις βάθος κατανόηση της γένεσης και της συμπεριφοράς των ηφαιστείων απαιτείται η κατασκευή νοητικών σχημάτων που δεν μπορούν να ελεγχθούν εμπειρικά. Οι απαντήσεις που δίνουν, τα παιδιά στην προσπάθειά τους να εξηγήσουν τα ηφαίστεια, φαίνεται να είναι επηρεασμένες από το κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον τους, από μύθους, παιδικές τηλεοπτικές αναφορές ή αποσπασματικές πληροφορίες σχετικά με το εσωτερικό της γης. Σε έρευνα των Γιανναλέτσου κ.ά. (2011) αναδείχθηκε το σύνηθες εννοιολογικό διαισθητικό μοντέλο για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, σύμφωνα με το οποίο, το ηφαίστειο περιγράφεται ως ένα κωνοειδές και κοίλο βουνό με λάβα στο εσωτερικό του ή φωτιά. Μια άλλη έρευνα των Kalogiannakis & Violintzi (2012) αφορούσε το σχεδιασμό στρατηγικών που στοχεύουν στην αλλαγή του γνωσιακού υποβάθρου των παιδιών σχετικά με τα ηφαίστεια. Στην έρευνα αυτή αξιοποιήθηκε ο αρχαίος ελληνικός μύθος της Χίμαιρας σε συνδυασμό με πειραματικές διατάξεις και προσομοίωση. Τα αποτελέσματα της εργασίας έδειξαν ότι τα παιδιά οικοδόμησαν αναπαραστάσεις για το φαινόμενο συμβατές με το επιστημονικό μοντέλο, χρησιμοποίησαν πιο πλούσιο λεξιλόγιο και μπόρεσαν να αναπαραστήσουν καλύτερα το ηφαίστειο απ’ ότι προηγουμένως. Σκοπός Η παρούσα εργασία αφορά την οργάνωση, υλοποίηση και αξιολόγηση μιας διδακτικής προσέγγισης για τη μύηση παιδιών προσχολικής ηλικίας στο γεωλογικό φαινόμενο των ηφαιστείων, με την αξιοποίηση του εκπαιδευτικού δράματος, ως εργαλείου δραστηριοποίησης όλων των διανοητικών διεργασιών και αισθητικών λειτουργιών. Το πρόγραμμα που αναπτύχθηκε για την προσέγγιση του φαινομένου είχε ως βασικό σκοπό τη γνωριμία και ευαισθητοποίηση των παιδιών με το φαινόμενο των ηφαιστείων και μια πρώτη προσέγγιση των μηχανισμών γένεσης του. Συγκεκριμένα, οι διδακτικοί στόχοι του προγράμματος ήταν: 1. Να περιγράφουν τα παιδιά τι είναι ηφαίστειο. 2. Να περιγράφουν τα χαρακτηριστικά ενεργοποίησης ενός ηφαιστείου (λάβα, καπνός, δονήσεις). 3. Να διατυπώνουν μέτρα προστασίας από πιθανές εκρήξεις ηφαιστείων. 4. Να αναπτύξουν επιστημονικές δεξιότητες όπως παρατήρηση, διερεύνηση, επεξεργασία πληροφοριών, καταγραφή δεδομένων και εξαγωγή συμπερασμάτων. 5. Να συνδέσουν το φαινόμενο των ηφαιστείων με τον Ελλαδικό χώρο. 6. Να διαμορφώσουν μια γενικότερη στάση ετοιμότητας και προστασίας σε αντίστοιχες καταστάσεις φυσικών καταστροφών. Μεθοδολογία Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος του εκπαιδευτικού δράματος, το οποίο παρείχε ευκαιρίες στα παιδιά να προσεγγίσουν το φαινόμενο των ηφαιστείων μέσω φανταστικών καταστάσεων, αλληλεπιδρώντας με τους συνομηλίκους και εκπαιδευτικούς, στο πλαίσιο ανάπτυξης σεναρίου και παιγνιωδών δράσεων. Η προσέγγιση εφαρμόστηκε από τις ερευνήτριες στο ολοήμερο τμήμα του 48ου νηπιαγωγείου Περιστερίου, Γ΄ Αθήνας, στο οποίο φοιτούσαν 16 νήπια και προνήπια. Η δόμηση του δράματος Η δόμηση του δράματος βασίστηκε στην ιδέα της δημιουργίας μιας ιστορίας η οποία εξελίσσεται μέσα από επιμέρους επεισόδια. Μέσα από τη συγκεκριμένη πρακτική δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να διακόψει τη δράση της ιστορίας και να δώσει ευκαιρίες στην ομάδα, να εμβαθύνει στα γεγονότα, να αναστοχαστεί όσα έγιναν, να γίνουν αλλαγές στο χώρο, στους ρόλους, στην οπτική γωνία και στο χρόνο. Επιπρόσθετα, για τη σύνδεση των επεισοδίων του δράματος αξιοποιήθηκε η τεχνική της αφήγησης καθώς όπως υποστηρίζεται από τον Egan (1999), η τεχνική αυτή αποτελεί το καταλληλότερο μέσο για να διδάξουμε στα παιδιά, είναι το μέσο που τα οδηγεί μέσα σε φανταστικά μαγευτικά μονοπάτια, που δημιουργεί αυξημένη περιέργεια και προσμονή για το τι θα συμβεί στη συνέχεια και που μπορεί πολλές φορές να οδηγήσει στην κατάκτηση της επιστημονικής γνώσης (Hatzigeorgiou 2001, 2006). Μπορεί ακόμα να λειτουργήσει υποβοηθητικά στην εισαγωγή νέων πληροφοριών, στην υπενθύμιση των προηγούμενων εννοιών ή πληροφοριών καθώς και στην ανακεφαλαίωση και σχολιασμό της δράσης που έλαβε χώρα στα προηγούμενα επεισόδια. Η ανάπτυξη της προσέγγισης ενισχύθηκε με την ενσωμάτωση ποικίλων θεατρικών τεχνικών οι οποίες θεωρήθηκαν ότι μπορούν να συνεισφέρουν στην απόδοση του νοήματος της κάθε ενότητας όπως το θεατρικό παιχνίδι, η υπόδυση ρόλων, η εμψύχωση κούκλας, η δραματοποίηση και συγκεκριμένες τεχνικές του εκπαιδευτικού δράματος (Αυδή & Χατζηγεωργίου 2009), όπως η παγωμένη εικόνα, ο αυτοσχεδιασμός όλης της ομάδας με το δάσκαλο σε ρόλο - Whole group drama, του Δασκάλου σε ρόλο (ΔσΡ), η ανίχνευση της σκέψης του ρόλου (thought – tracking και ο διάδρομος συνείδησης. Οι ρόλοι που σχεδιάστηκαν και εμψυχώθηκαν στην εξέλιξη του δράματος ήταν: Ρόλοι για τα παιδιά: «Σπουδαίοι επιστήμονες», «Επιστημονική Ομάδα Λάβα», «Ηφαιστειολόγοι». Ρόλοι για το δάσκαλο: «Αφηγητής», «Μικρός Πρίγκιπας», «Αστέρια», «Ήλιος», Συντονιστής των «Σπουδαίων επιστημόνων». Έναυσμα για το σχεδιασμό της προσέγγισης και την εισαγωγή των παιδιών στο πλαίσιο του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού δράματος αποτέλεσε η αφήγηση της ιστορίας «Ο μικρός Πρίγκιπας» του Εξυπερύ, η οποία είχε προηγηθεί στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου. Μετά την αφήγηση ακολούθησε η παρακολούθηση της θεατρικής παράστασης με μαριονέτες «Ο μικρός πρίγκιπας». Το πρόσωπο του μικρού πρίγκιπα, η καθημερινή του ζωή στον πλανήτη Β612 και οι αξίες που προβλήθηκαν μέσα από την ιστορία δημιούργησαν ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον και επηρέασαν σε μεγάλο βαθμό τη συμπεριφορά των παιδιών. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα πολλές φορές τα παιδιά να εκδηλώνουν στη διάρκεια του προγράμματος απορίες, σκέψεις, ιδέες σχετικές με τις δραστηριότητες που προηγήθηκαν και να κάνουν αναφορές στην ιστορία του μικρού πρίγκιπα. Επίσης, στο συμβολικό τους παιχνίδι παρατηρείτο καθημερινά η μίμηση σκηνών από την ιστορία αυτή και η δημιουργία νέων ιστοριών με την ενσωμάτωση του ήρωα του μικρού πρίγκιπα. Περιγραφή προγράμματος Φάση προθέρμανσης (warming up) Βασικός σκοπός της φάσης αυτής ήταν η δημιουργία υποστηρικτικού περιβάλλοντος που θα συνέβαλλε στην εισαγωγή των παιδιών στο αφηγηματικό – φανταστικό πλαίσιο της ιστορίας του μικρού πρίγκιπα. Οι τεχνικές και τα μέσα που αξιοποιήθηκαν στη φάση αυτή ήταν το Θεατρικό παιχνίδι, η Υπόδυση ρόλων, η Αφήγηση καθώς και η χρήση παρουσίασης Power Point με εικόνες ερήμου. Τα παιδιά ενεπλάκησαν αρχικά μέσω του θεατρικού παιχνιδιού σε ένα ταξίδι με απρόσμενες περιπέτειες. Με τη βοήθεια ενός πυραύλου και τα παιδιά σε ρόλο πιλότου ταξιδεύουν σε διάφορα μέρη της γης. Ξαφνικά μια βλάβη τους προσγειώνει στην έρημο και αναγκάζονται να διανυκτερεύσουν εκεί. Την άλλη μέρα το πρωί μια φωνή τους ξυπνά: «Ζωγράφισε μου ένα αρνί». Η φωνή τους φέρνει αντιμέτωπους με το μικρό πρίγκιπα και στη φάση αυτή γίνεται η πρώτη γνωριμία των παιδιών με τον ήρωα της ιστορίας. Στη συνέχεια, κάνοντας χρήση της τεχνικής του καταιγισμού των ιδεών, τα παιδιά καλούνται με βάση τις προηγούμενες εμπειρίες τους να περιγράψουν πως φαντάζονται τον πλανήτη Β612 και την καθημερινή ρουτίνα του πρίγκιπα. Οι περιγραφές τους εστιάζουν στην ύπαρξη των τριών ηφαιστείων που καθημερινά καθαρίζει ο πρίγκιπας, στη φροντίδα του λουλουδιού, στο κόψιμο των μπάομπαμπ (φυτά) και στην προετοιμασία του προγεύματος του. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να δημιουργήσουν τον πλανήτη Β612 μέσω της τεχνικής του εκπαιδευτικού δράματος, Location, κάνοντας χρήση διαφόρων μέσων, υλικών και αντικειμένων από το περιβάλλον της τάξης. Εξέλιξη δράματος σε επεισόδια Επεισόδιο πρώτο «Το ηφαίστειο ξυπνά» Στο πρώτο επεισόδιο η νηπιαγωγός σε ρόλο πρίγκιπα που βρίσκεται στον πλανήτη Β612 αναπαριστά την καθημερινή του ρουτίνα. Ξυπνά πρωί-πρωί και καθαρίζει τα ηφαίστεια του, ποτίζει το λουλούδι του, κόβει τα μπαομπαμπ και προετοιμάζει το πρωινό του ζεσταίνοντας το γάλα του στο ηφαίστειο. Η ρουτίνα επαναλαμβάνεται από κάποια παιδιά που αναλαμβάνουν το ρόλο του μικρού πρίγκιπα. Μια μέρα ο πρίγκιπας ακολουθώντας την καθημερινή του ρουτίνα διαπιστώνει κάποιες αλλαγές στο ένα ηφαίστειο οι οποίες τον προβληματίζουν και ταυτόχρονα του δημιουργούν φόβο. Ειδικότερα, παρατηρεί ότι το γάλα του ζεστάθηκε αμέσως και κάηκε, ένα δυνατό βουητό και τρέμουλο της γης ακολουθεί ενώ ταυτόχρονα αναδύεται μια άσχημη μυρωδιά από το ηφαίστειο. Με αφορμή τις αλλαγές αυτές η νηπιαγωγός σε ρόλο πρίγκιπα διερωτάται τι πρέπει να κάνει. Η νηπιαγωγός στη συνέχεια σε ρόλο δασκάλου ενθαρρύνει τα παιδιά στην έκφραση ιδεών, απόψεων, υποθέσεων και προβλέψεων για την έννοια των ηφαιστείων εστιάζοντας στα ερωτήματα: «Τι είναι το ηφαίστειο; Θα μπορούσατε να περιγράψετε ένα ηφαίστειο; Πώς είναι; Τι είναι η λάβα; (αναφορές παιδιών για λάβα). Είναι επικίνδυνα τα ηφαίστεια; Δικαιολογείστε την απάντηση σας». Οι ιδέες των παιδιών καταγράφονται στο χαρτί του μέτρου. Οι απαντήσεις και αναφορές τους εστιάζουν στα εξωτερικά χαρακτηριστικά του φαινομένου όπως το βουνό, η λάβα ή φωτιά που βγαίνει μέσα από το βουνό και ο καπνός. Το σύνολο των παιδιών δεν μπορεί να δώσει μια ολοκληρωμένη περιγραφή αλλά παραθέτει μεμονωμένα στοιχεία του με έμφαση σε αυτά που τους προκαλούν εντύπωση, όπως η φωτιά και η έκρηξη. Ανάδειξη ιδεών των παιδιών για τα ηφαίστεια Επεισόδιο δεύτερο: «Το δίλημμα του πρίγκιπα» Στο επεισόδιο αυτό η νηπιαγωγός σε ρόλο πρίγκιπα απευθύνεται στ’ αστέρια για βοήθεια. Ωστόσο, τα αστέρια δεν μπορούν να βοηθήσουν και του προτείνουν να ζητήσει τη βοήθεια του ήλιου. Ο ήλιος συμβουλεύει τον πρίγκιπα να ταξιδέψει στη γη και να απευθυνθεί στο «Εργαστήριο των Σπουδαίων Επιστημόνων» οι οποίοι μπορούν να τον βοηθήσουν με τις γνώσεις και τις υπηρεσίες που μπορούν να του προσφέρουν. Ο πρίγκιπας βρίσκεται μπροστά σε ένα δίλημμα. Τι πρέπει να κάνει; Να μείνει στον πλανήτη του ή να φύγει γιατί κινδυνεύει; Στο σημείο αυτό τα παιδιά της τάξης χωρίζονται σε δύο ομάδες και σχηματίζουν το «Διάδρομο Συνείδησης». Με την τεχνική αυτή επιδιώκεται μέσα από τη διλημματική κατάσταση να εκφράσουν τα παιδιά τις ιδέες και σκέψεις τους αναφορικά με την απόφαση που πρέπει να πάρει ο πρίγκιπας. Ειδικότερα, στη φάση αυτή ο πρίγκιπας περπατά στο διάδρομο και κάθε παιδί του λέει τι πρέπει να κάνει. Η φάση κλιμακώνεται σε ένταση με τον πρίγκιπα να περνά από το διάδρομο συνείδησης και ταυτόχρονα να ακούγονται όλες οι φωνές των παιδιών. Επεισόδιο τρίτο: «Δημιουργία εργαστηρίου» Στη συνέχεια του σεναρίου η νηπιαγωγός ενθαρρύνει τα παιδιά στην ανάληψη του ρόλου των Σπουδαίων Επιστημόνων. Στο πλαίσιο του ρόλου παροτρύνονται στη δημιουργία του εργαστηρίου τους μέσα από την τεχνική Location. Σημαντικό στη φάση αυτή ήταν το χτίσιμο της πίστης των παιδιών στο ρόλο τους ως «Σπουδαίοι Επιστήμονες». Για το σκοπό αυτό επιδιώκεται η ανάπτυξη ταυτότητας της ομάδας μέσα από τη δημιουργία συμβόλου, ύμνου και ονόματος. Τα παιδιά κατέληξαν στην επιλογή του ονόματος «Σπουδαίοι Επιστήμονες-Λάβα». Ακολουθεί η δραματοποίηση μιας τυπικής μέρας των σπουδαίων επιστημόνων στο εργαστήρι τους, όπου επιμέρους ομάδες επιστημόνων αναζητούν πληροφορίες, πειραματίζονται, συνεργάζονται και επικοινωνούν για την εξεύρεση λύσεων σε υποθέσεις που έχουν αναλάβει. Η νηπιαγωγός σε ρόλο πρίγκιπα επισκέπτεται το εργαστήρι των σπουδαίων επιστημόνων για να τους ζητήσει βοήθεια στο πρόβλημα του. Αφού περιγράφει στα παιδιά την κατάσταση του ηφαιστείου, τους ζητά την επιστημονική τους γνώμη ως προς τη δραστηριότητα του και κατά πόσο είναι επικίνδυνο ή όχι η παραμονή του στον πλανήτη Β612. Τα παιδιά υπόσχονται ότι θα ερευνήσουν το θέμα και θα του απαντήσουν άμεσα. Η νηπιαγωγός εκτός ρόλου ενθαρρύνει τα παιδιά να αναζητήσουν πρόσθετες πληροφορίες για τα ηφαίστεια στο σπίτι εστιάζοντας στα αρχικά ερωτήματα τους. Επεισόδιο τέταρτο: «Επιστημονικό Forum» Τα παιδιά μέσα από το ρόλο των σπουδαίων ερευνητών χωρίζονται σε τρεις ομάδες και επεξεργάζονται το πληροφοριακό υλικό. Με τη βοήθεια και διαμεσολάβηση των εκπαιδευτικών προβαίνουν σε παρατηρήσεις, διερευνήσεις, εντοπίζουν σημεία σχετικά με το θέμα μέσα από τα βιβλία, επεξεργάζονται πληροφορίες, καταγράφουν δεδομένα και οδηγούνται στην εξαγωγή συμπερασμάτων. Τα αποτελέσματα των διερευνήσεων κάθε ομάδας παρουσιάζονται στην ολομέλεια όπου ανταλλάσσονται απόψεις και γίνεται συζήτηση. Στη συνέχεια οι ομάδες με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών προτείνουν τρόπους επεξεργασίας και εμβάθυνσης στο θέμα μέσα από την πολυτροπική έκφραση. Οι προτάσεις τους εστιάζουν στην παρακολούθηση σχετικών video στο διαδίκτυο, στη δημιουργία αφίσας και μακέτας ηφαιστείου-πλανήτη και προσομοίωσης ηφαιστείου. Επεισόδιο 5: «Ο πρίγκιπας επιστρέφει στο εργαστήρι» Στο επεισόδιο αυτό η νηπιαγωγός σε ρόλο του μικρού Πρίγκιπα επιστρέφει για να πάρει απαντήσεις στα ερωτήματα που έθεσε στην ομάδα Λάβα. Τα παιδιά παρουσιάζουν τα αποτελέσματα της έρευνας τους κάνοντας χρήση των κατασκευών που έφτιαξαν. Η επιστημονική ομάδα ΛΑΒΑ, τον συμβουλεύει να παραμείνει για λίγες μέρες στη γη μέχρι να ηρεμήσει η δραστηριότητα του ηφαιστείου. Τα παιδιά προθυμοποιούνται μάλιστα να τον φιλοξενήσουν. Ταυτόχρονα του δίνουν και μια αφίσα που έφτιαξαν σχετική με οδηγίες και μέτρα προστασίας από παρόμοια δραστηριότητα του ηφαιστείου. Ο πρίγκιπας τους ευχαριστεί για τη βοήθεια και αποχωρεί. Κλείσιμο του δράματος Μετά τις οδηγίες ο πρίγκιπας επιστρέφει στον πλανήτη του. Λίγο καιρό αργότερα φτάνει ένα γράμμα του πρίγκιπα στην ομάδα ΛΑΒΑ, όπου τους ευχαριστεί και τους ενημερώνει για την εξέλιξη της κατάστασης του ηφαιστείου. Το δράμα κλείνει με το τραγούδι του Μικρού Πρίγκιπα. Τα παιδιά σε ρόλο πρίγκιπα που έχει επιστρέψει στον πλανήτη ξαπλώνουν και ονειρεύονται. Στη φάση αυτή τα παιδιά εκφράζουν τα συναισθήματα και τις προσδοκίες τους για το μέλλον στον πλανήτη Β612. Δραστηριότητες επέκτασης: 1. Δραστηριότητες σχετικά με τον εντοπισμό ηφαιστείων στον Ελλαδικό χώρο 1.α.Θεατρικό δρώμενο: «Η Κρουστάλλω και η Μαγδάλω στο νησί της Σαντορίνης ανησυχούν όταν ακούν παράξενους ήχους από τη μεριά της Καλντέρας». Ενσωμάτωση στοιχείων χιούμορ και έκπληξης. 1.β. Εντοπισμός της Σαντορίνης και άλλων σημείων στον Ελλαδικό χώρο που υπάρχουν ηφαίστεια. Χρήση γεωγραφικού χάρτη και google maps. 2. Δραστηριότητες για την εφαρμογή μέτρων προστασίας σε καταστάσεις φυσικών καταστροφών με την αξιοποίηση του θεατρικού παιχνιδιού. Κατασκευή βαλίτσας ετοιμότητας. 3. Δημιουργία ιστορίας που βασίστηκε σε ορισμένο λεξιλόγιο όπως: πρίγκιπας, ηφαίστειο, έκρηξη, λάβα, νησί. Αξιολόγηση Προγράμματος Η αρχική αξιολόγηση και ανίχνευση των ιδεών των παιδιών έγινε με τη χρήση των τεχνικών του καταιγισμού ιδεών και του ιχνογραφήματος. Τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης ανέδειξαν τις δυσκολίες που παρουσιάζει η σκέψη των παιδιών στην κατανόηση του φαινομένου οι οποίες λήφθηκαν υπόψη στο σχεδιασμό του προγράμματος. Η διαμορφωτική αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος και αξιοποιήθηκαν μέθοδοι και τεχνικές όπως η Συστηματική Παρατήρηση, φωτογραφικό υλικό, βιντεοσκοπημένες δράσεις και η συζήτηση στην ολομέλεια. Τα αποτελέσματα της διαμορφωτικής αξιολόγησης ανέδειξαν σημαντικά προβλήματα στην πραγματοποίηση των προγραμματισμένων δραστηριοτήτων εξαιτίας των διαφορετικών επιπέδων μαθησιακής ετοιμότητας των παιδιών, δυσκολίες που προέκυψαν από τη σύνθεση των ομάδων όπως και τη σύνδεση και συνοχή των μελών της. Επίσης, προβλήματα υπήρξαν στη χρήση του λόγου καθώς αρκετά παιδιά είχαν προβλήματα άρθρωσης, δυσκολίες στην κατανόηση οδηγιών και πολύ φτωχό λεξιλόγιο. Για την άμβλυνση των προβλημάτων αυτών οι εκπαιδευτικοί διαφοροποίησαν τη διδασκαλία με ποικίλους τρόπους. Ειδικότερα, αξιοποιήθηκαν τεχνικές του θεάτρου όπως το θεατρικό παιχνίδι, μουσικοκινητικές δράσεις, η εμψύχωση κούκλας και η δραματοποίηση. Επιπλέον, έγινε εποπτικοποίηση της διδασκαλίας και ενίσχυση της με τη χρήση της τεχνολογίας. Ακόμα, αξιοποιήθηκε πολύ συχνά το στοιχείο της έκπληξης και του χιούμορ έτσι ώστε να υποκινήσουμε το ενδιαφέρον, την ενεργητική συμμετοχή, την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και αλληλεπίδρασης, για να πετύχουμε μεγαλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Ιδιαίτερη μέριμνα δόθηκε στη δημιουργία ανομοιογενών ομάδων ως προς την επίδοση και στη μείωση του χρόνου δραστηριοτήτων. Τελική αξιολόγηση Αξιολόγηση Μαθησιακών στόχων Η αξιολόγηση των μαθησιακών στόχων πραγματοποιήθηκε μέσα από εναλλακτικές μεθόδους και τεχνικές αξιολόγησης όπως τη δημιουργία νέων δραστηριοτήτων για αξιοποίηση των γνώσεων που απέκτησαν με τη συμβολή του θεατρικού παιχνιδιού, τη Συστηματική Παρατήρηση και καταγραφή, το Ημερολόγιο της νηπιαγωγού και το Portfolio. 1. Θεατρικό παιχνίδι: «Το ηφαίστειο ξυπνά» Τα παιδιά κλήθηκαν μέσα από τη βίωση φανταστικών καταστάσεων να εκφράσουν τις ιδέες που σχημάτισαν για την έννοια των ηφαιστείων (τι είναι ηφαίστεια, τα χαρακτηριστικά της ενεργοποίησης ενός ηφαιστείου, τα μέτρα προστασίας των κατοίκων από πιθανή έκρηξη). 2. Παρατήρηση και καταγραφή: Φύλλα Παρατήρησης και Ημερολόγιο της νηπιαγωγού Για την αξιολόγηση των στόχων που αφορούσαν τις δεξιότητες επιστημονικού εγγραμματισμού κατασκευάστηκε φύλλο παρατήρησης με κλείδες παρατήρησης τις δεξιότητες-στόχους. Επίσης, μελετήθηκαν οι καταγραφές των εκπαιδευτικών στο Ημερολόγιο Νηπιαγωγού. 3. Δημιουργία αφίσας: Τα παιδιά κλήθηκαν να δημιουργήσουν με βάση τις γνώσεις που απέκτησαν μια αφίσα με οδηγίες προστασίας από το φαινόμενο της έκρηξης ηφαιστείου. Αξιολόγηση διαδικασίας Αυτοαξιολόγηση ομάδας και εκπαιδευτικού: Η αξιολόγηση από την ομάδα των παιδιών πραγματοποιήθηκε με τη χρήση των τεχνικών της συζήτησης και των ερωτοαπαντήσεων στην οποία συμμετείχε ενεργητικά και διευκολυντικά η κούκλα εμψυχωτής. Τα παιδιά εξέφρασαν απόψεις ως προς τη διαδικασία που ακολουθήθηκε. Επιπλέον, παρακολούθησαν μία βιντεοσκοπημένη δράση δέκα λεπτών και αξιολόγησαν την ομάδα τους ως προς ορισμένα κριτήρια. Οι παρατηρήσεις τους εστίασαν στα ευχάριστα συναισθήματα που ένιωσαν κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων, στην εκδήλωση επιθυμίας για επανάληψη της δράσης και επανάληψης αυτού του τρόπου εργασίας σε άλλα πλαίσια. Η νηπιαγωγός αναστοχάστηκε και αξιολόγησε τα θετικά σημεία, τις δυσκολίες και αδυναμίες του σχεδιασμού και της εφαρμογής της διδασκαλίας, το ρόλο της και το ρόλο των παιδιών, την οργάνωση του περιβάλλοντος, τα μέσα και υλικά που χρησιμοποιήθηκαν καθώς και τη μεθοδολογία που ακολούθησε. Για τη συλλογή των πληροφοριών έγινε χρήση του Ημερολογίου της νηπιαγωγού, παρακολούθηση βιντεοσκοπημένων δράσεων και παρατήρηση φωτογραφικού υλικού. Αποτελέσματα Αξιολόγησης Η μελέτη των αποτελεσμάτων της συνολικής αξιολόγησης ανέδειξε ότι οι διδακτικοί στόχοι επιτεύχθηκαν σε σημαντικό βαθμό από τα περισσότερα παιδιά. Συγκεκριμένα, τα παιδιά μπορούσαν να περιγράψουν τι είναι ηφαίστειο κάνοντας χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου και επιστημονικής ορολογίας καθώς και τα χαρακτηριστικά ενεργοποίησης του με έμφαση στη λάβα, τον καπνό και τις δονήσεις. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι οι προτάσεις τους για τα μέτρα προστασίας από πιθανές εκρήξεις ηφαιστείων ανταποκρίνονταν σε αποδεκτές επιστημονικές απόψεις. Η σύγκριση των αρχικών ιδεών των παιδιών με τις τελικές, έδειξε τη μετατροπή των εναλλακτικών ιδεών και την υιοθέτηση απόψεων συμβατών με την επιστημονική γνώση. Θα πρέπει ωστόσο να αναφέρουμε ότι ένας μικρός αριθμός παιδιών παρουσίασε δυσκολίες στην περιγραφή του φαινομένου γεγονός που αποδίδουμε αφ’ ενός στις διαφορετικές μαθησιακές αφετηρίες των παιδιών αλλά και στο χρόνο υλοποίησης της προσέγγισης, με την έννοια ότι βρισκόμαστε στην αρχή της σχολικής χρονιάς και τα παιδιά δεν είχαν αναπτύξει τις απαραίτητες δεξιότητες. Στη συνέχεια παρατίθενται παραδείγματα από τις αρχικές και τελικές ιδέες των παιδιών όπως: Αρχικές ιδέες: «Είναι ένα βουνό», «Κάτι που βγάζει λάβα», «Είναι μεγάλα (κτίρια) σαν μεγάλα αγκάθια που βγάζουν λάβα», «Είναι ένα βουνό που βγάζει καπνό», «Είναι αυτό που εκρήγνυται», «Είναι ένα βουνό που βγάζει λάβα», «Πήγε να βγάλει φωτιά και η φωτιά πήγε στη θάλασσα», «Η λάβα του μπορεί να κάψει τους ανθρώπους», «Η λάβα του μπορεί να σπάσει τη γη», «Η λάβα είναι σαν φωτιά που καίει», «Είναι κάτι σαν βουνό που μουγκρίζει και βγάζει καπνό». Τελικές ιδέες: «Το ηφαίστειο είναι σαν βουνό και έχει μια τρύπα και μέσα από την τρύπα βγαίνει η λάβα..», «Το ηφαίστειο είναι μια τρύπα μέσα στη γη που όταν γίνει ενεργό βγάζει καπνό, μυρίζει άσχημα, πετάει φωτιά και κάνει έκρηξη», «Τα ηφαίστεια που είδαμε είναι σαν βουνά που έχουν τρύπα πάνω πάνω.. Και από το μέσα της γης βγαίνει λάβα και μάγμα και πετρώματα και πετάγονται όλα ψηλά», «Η λάβα είναι βαθιά μέσα στη γη…όταν οι πλάκες της γης αρχίσουν να σπρώχνονται τότε η λάβα κάνει δρομάκι και βγαίνει προς τα πάνω», «Η λάβα έχει και πετρώματα μέσα..που είναι μέσα στη γη και σπάνε και πετάγονται ψηλά με τη λάβα». Από τη μελέτη των παρατηρήσεων που έγιναν διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά κατάφεραν μέσα από την εμπλοκή τους στις δραστηριότητες να αναπτύξουν σε ένα σημαντικό βαθμό τις δεξιότητες επιστημονικού εγγραμματισμού και συγκεκριμένα των δεξιοτήτων της παρατήρησης, διερεύνησης, επεξεργασίας πληροφοριών, καταγραφής δεδομένων και εξαγωγής συμπερασμάτων. Αυτό διαφάνηκε ιδιαίτερα στη φάση όπου κλήθηκαν να δημιουργήσουν το εργαστήρι των σπουδαίων επιστημόνων και να υποδυθούν το ρόλο του επιστήμονα σε αυθεντικά πλαίσια διερεύνησης και αναζήτησης της επιστημονικής αλήθειας. Ο συστηματικός τρόπος που ακολούθησαν για την επεξεργασία των πληροφοριών, η εξαγωγή των συμπερασμάτων και η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων των διερευνήσεων τους στον πρίγκιπα μέσα από πολλαπλούς τρόπους έκφρασης, παρ’ όλες τις δυσκολίες που προέκυψαν, ανέδειξε επιστημονικές δεξιότητες που αποτελούν μια σημαντική επιδίωξη στο αναλυτικό μας πρόγραμμα. Τέλος, οι εργασίες που επέλεξαν τόσο τα παιδιά όσο και οι εκπαιδευτικοί για την καταχώρηση στο Portfolio παρουσίαζαν μεγάλο ενδιαφέρον ως προς τη θεματική τους, την πρωτοτυπία, τα χρώματα και τα στοιχεία που συμπεριέλαβαν. Συζήτηση - Συμπεράσματα Η κατανόηση του φαινομένου των ηφαιστείων αποτελεί πράγματι ένα δύσκολο επίτευγμα για την προσχολική ηλικία και κάθε διδακτικό εγχείρημα απαιτεί κατά την άποψη μας ένα ιδιαίτερο σχεδιασμό που θα λαμβάνει υπόψη από τη μια, τις δυσκολίες που παρουσιάζει η σκέψη των παιδιών αυτής της ηλικίας, και από την άλλη, την ανάγκη για αισθητοποίηση της γνώσης με ένα βιωματικό, διερευνητικό και παιγνιώδη τρόπο που να οδηγεί ευχάριστα και αποτελεσματικά στην οικοδόμηση των πρώτων ιδεών για το φαινόμενο. Η προσέγγιση που αναπτύχθηκε συντέλεσε στη μύηση των παιδιών στο συγκεκριμένο φαινόμενο διατηρώντας ταυτόχρονα την αυθεντικότητα της επιστημονικής γνώσης (Κολιόπουλος 2006), τη δημιουργική έκφραση και την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών μέσα από την κατάλληλη αναπλαισίωση. Τα αποτελέσματα της προσέγγισης που παρουσιάστηκε ανέδειξαν ότι το συνταίριασμα μεταξύ των Φυσικών Επιστημών και των Τεχνών και ειδικότερα του Εκπαιδευτικού Δράματος αποτέλεσε ένα ενδιαφέρον πλαίσιο, μέσα στο οποίο τα παιδιά μπόρεσαν να εκφραστούν δημιουργικά, να πειραματιστούν, να εξοικειωθούν και να αναπτύξουν δεξιότητες επιστημονικού εγγραμματισμού. Τα παιδιά μέσα από το φανταστικό πλαίσιο και την ένταση που προκλήθηκε από το σενάριο του δράματος καθώς και την εμπλοκή τους στην προβληματική κατάσταση που αντιμετώπιζε ο κεντρικός ήρωας ανέπτυξαν ισχυρό κίνητρο και ανάγκη για μάθηση. Ο ρόλος των Σπουδαίων επιστημόνων τους έδωσε ευκαιρίες μέσα από θεατρικές φόρμες να εξερευνήσουν και να επεξεργαστούν νέα στοιχεία τα οποία ενδεχομένως μέσα από μια άλλη προσέγγιση να τους φαίνονταν δύσκολα ή μη κατανοητά. Συνεπώς έτσι όπως αναφέρει και η Heathcote (2009), τα παιδιά μέσα από την προσέγγιση αυτή παρ’ όλες τις δυσκολίες που παρουσιάστηκαν κατάφεραν να ξεπεράσουν τον εαυτό τους και τις δυνατότητες τους και να οδηγηθούν αβίαστα στην οικοδόμηση της συγκεκριμένης γνώσης. Στο πλαίσιο αναζήτησης καλών πρακτικών στη διδακτική των φυσικών επιστημών, το «συνταίριασμα» που επιχειρήθηκε μας δίνει θετικά μηνύματα και θα μπορούσε να αποτελέσει για τους εκπαιδευτικούς έναυσμα για περαιτέρω πειραματισμό και επέκταση του σε άλλα γνωστικά αντικείμενα. Ωστόσο, είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι η εφαρμογή της συγκεκριμένης προσέγγισης προϋποθέτει την εξοικείωση των παιδιών με την τεχνική του εκπαιδευτικού δράματος, την ανάπτυξη των κοινωνικών τους δεξιοτήτων καθώς και την καθοδηγητική και διαμεσολαβητική εμπλοκή του εκπαιδευτικού σε όλες τις φάσεις εξέλιξης του προγράμματος. Βιβλιογραφία Ανδριοπούλου, Γ., Καζέλα, Κ. (2011). Μια δημιουργική προσέγγιση για την κατασκευή προβλήματος μέσω εκπαιδευτικού δράματος από παιδιά προσχολικής ηλικίας: «Δράκε, δράκε είσαι εδώ; Οι σπουδαίοι βοηθοί θα σε βοηθήσουν στο διαγωνισμό!».(σ.309-319). http://www.omep.gr/files/EUROMEP_2011_PROCEEDINGS_PRAKTIKA.zip Αυδή Α., Χατζηγεωργίου, Μ. (2007). Η τέχνη του Δράματος στην εκπαίδευση, 48 προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής. Μεταίχμιο. Βαλακώστα, Μ, & Χρηστίδου, Β. (2010). Η προσέγγιση της μαγνητικής έλξης με τη χρήση του δραματικού παιχνιδιού και της διήγησης ιστοριών στο νηπιαγωγείο. Στο Κ. Πλακίτση (Επιμ). Επιστήμη και Κοινωνία: Οι Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση. Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, σελ.24-33, (ψηφιακή έκδοση). Γιανναλέτσου, Μ., Κλωνάρη, Α., Γαγάνης, Π., & Ζούρος, Ν. (2011). Διερεύνηση ιδεών παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα ηφαίστεια, μέσα από τις ζωγραφιές και τις διηγήσεις τους. Διδασκαλία Φυσικών Επιστημών: Έρευνα και Πράξη, σσ. 42-50. ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και αναλυτικά προγράμματα σπουδών. ΥΠΕΠΘ, Αθήνα. Καζέλα, K. & Κακανά Δ.Μ. (2011) Εξαέρωση στο νηπιαγωγείο, μια διδακτική παρέμβαση με διαθεματικές επεκτάσεις. Στο K. Plakitsi (Ed.), Κοινωνιογνωστικές και κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις στη διδακτική των φυσικών επιστημών στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. (Sociocognitive and sociocultural approaches to science in early childhood) (ss 345-361). Αθήνα: Πατάκης Καμπουροπούλου, Μ., 2002. Αισθητική Προσέγγιση και καλλιτεχνικές δραστηριότητες στο μάθημα της Ιστορίας. Διδακτική Ενότητα: «Η Ιπποτοκρατία στη Ρόδο», στο Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή, Αθήνα: Μεταίχμιο. Κολιόπουλος, Δ. (2006). Θέματα Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών. Η συγκρότηση της σχολικής γνώσης, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα. Έγγραφο Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών: Προσχολική - Πρώτη σχολική ηλικία http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps Σέρογλου, Φ. (2006). Φυσικές επιστήμες για την εκπαίδευση του πολίτη, Εκδ. Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη Τζιμογιάννης, Α. (2002), Αντιλήψεις και προσεγγίσεις νηπιαγωγών σχετικά με τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στο Νηπιαγωγείο: Μία μελέτη περίπτωσης. http://www.clab.edc.uoc.gr/aestit/3rd/contributions/278.pdf Bezzi, A., & Happs, J.C. (1994). Belief systems as barriers to learning in geological education. Journal of Geological Education, 42, 134-140. Christidou, V., Kazela, K., Kakana, D-M., Valakosta, M., (2009). Teaching Magnetic Attraction to Preschool Children. The International Journal of learning, 16(2), 116-127. Dal, B. (2005). The initial concept of fifth graduate Turkish’s students related to earthquakes, European Journal of Geography, 326. Egan, K. (1999). Children’s Minds. Talking Rabbits & Clockwork Oranges. New York/ London: Teachers College Press. Freire, P. (1993). Pedagogy of the Oppressed: new revised 20th Anniversary edition. New York: Continuum Publishing Company. Hatzigeorgiou, Y. (2001). The Role of Wonder and “Romance” in Early Childhood Science Education. International Journal of Early Years Education, 9, 63-69. Hatzigeorgiou, Y. (2006). Humanizing the Teaching of Physics through Storytelling: the Case of Current Electricity. Physics Education, 41, 42-46. Heathcote, D. (2009). Mantle of the Expert: My current understanding. Keynote address to the Weaving Our Stories: International Mantle of the Expert conference, University of Waikato, Hamilton. Hunt, A. (Ed.). (2008). Science in society. Heinemann: The Nuffield Foundation Hodson, D. (1998). Teaching and learning science: Towards a personalized approach. Buckingham, UK:Open University Press. Hunt, A. (EdO (2008). Science in society. Heinemann: The Nuffield Foundation. Gardner, H. (1984). Frames of Mind; the Theory of Multiple Intelligences. London:Heinemann. Hunt, A . (Ed.). (2008 ). Science in society. Heinemann: The Nuffield Foundation . Jenkins, E . (1996 ). The ‘nature of science ’ as a curriculum component. Journal of Curriculum Studies, 28 (2), 137 – 150. Kalogiannakis, M., Rekoumi, Ch. & Antipa, E. (2012) ‘Planningeducational activities for natural sciences using ICT tools: teaching volcanoes in early childhood’. In R. Pintó, V. López & Cr. Simarro (Eds). Proceedings of the 10th International Conference on Computer Based Learning in Science (CBLIS) 2012, Learning Science in the Society of Computers, Barcelona, Centre for Research in Science and Mathematics Education (CRECIM), 26–29 June 2012, 272–278 Kalogiannakis, Μ., & Violintzi, Α. 2012. Intervention strategies for changing pre-school children’s understandings about volcanoes. Journal of Emergent Science, 4(2012), 12-19. Koliopoulos, D., Dossis, S., & Stamoulis, E. (2007). The use of history of science texts in teaching science: Two cases of an innovative, constructivist approach. The Science Education Review, 6 (2), 44-56 . Lillo, J. (1994). An analysis of the annotated drawings of the internal structure of the Earth made by students aged 10-15 from primary and secondary schools in Spain. Teaching Earth Sciences, 19(3), 83-87. Leach, J., Millar, R., Ryder, J., & Sere, M.G. (2000). Epistemological understanding in science learning: The consistency of representations across contexts. Learning and Instruction, 10(6 ), 497 – 527 . O’Neill C. (1995). Drama Worlds: a framework for process drama. New Hampshire: Heinemann. Osborne, J., Simon, S. & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: a review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), pp. 1049-1079. Pantidos, P., Spathi, K., & Vitoratos, E. (2001). The Use of Drama in Science Education: The Case of “Blegdamsvej Faust”. Science & Education,10, 107-117. Papadopoulos, P. & Seroglou, F. (2007) A progressive sequence of theatre techniques for teaching science, Paper presented at the 9th International History, Philosophy and Science Teaching Conference, June 24-28, 2007, Calgary, Canada. Papadopoulos P. & Seroglou F. (2012). Developing Analysis Frameworks for Scientific Literacy Activities. Έρευνα και Πράξη, τεύχος 4041. Ravanis, K. Koliopoulos, D. Hadzigeorgiou, Y. (2004). What factors does friction depend on A socio-cognitive teaching intervention with young children. International Journal of Science Education, 26(8), 997-1008. Sharp, Mackintosh, M.A.P., & Seedhouse, P. (1995). Some comments on children’s ideas about Earth Structure, volcanoes, earthquakes and plates. Teaching Earth Sciences, 20(1), 28-30. Smith, N. (1982). The Visual Arts in Early Childhood Education: Development and the Creation of Meaning. In B. Spodek (ed.) Handbook of research in Early Childhood Education. New York: The Free Press Trend, R., Everett, L. & Dove, J. (2000). Interpreting primary children’s representations of mountains and mountain ouslandscapes and environments, Research in Science &Technological Education, 18 , (1), 85–112 Ünal, M.P., Akman, B. & Gelbal,. (2010). The adaptation of a scale for preschool teachers’ attitudes towards science teaching. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, pp. 2881-2884. Wells, G ., & Claxton, G. (2002). Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education. London: Blackwell Publishing. Wooland, B. (1993). The Teaching of Drama in the Primary School. London: Longman.